Е19. Основные виды обучения (программированное, проблемное, развивающее), их краткая характеристика

Это метод обучения, выдвинутый профессором Б.Ф. Скиннером в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных ученых.

В разработке отдельных положений концепции участвовали Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, А.М. Матюшкин и другие.

Цель программированного обучения: в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.

Программированное обучение предполагает самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью особых средств обучения (программированного учебника, ЭВМ или ПК), обеспечивающее каждому обучающему возможность осуществления процесса учения и научения в соответствии с некоторыми индивидуальными особенностями (индивидуальным темпом обучения, особым путем овладения учебным материалом в зависимости от уровня обученности).

Характеристики программированного обучения:

Индивидуальный темп обучения

Полное усвоение учебного материала

Пошаговый контроль

Высокий уровень самостоятельности

Обучающая программа состоит из последовательности шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап (step) овладения обучаемым определенной единицей знаний или действий. Каждый шаг программы обычно состоит из 3 кадров:

1. информационного – в котором дается необходимая информация об изучаемом знании или действии;

2. контрольного – в форме задания для самостоятельного выполнения;

3. управляющего – в котором обучаемый проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к какому-то следующему шагу.

В зависимости от характера шагов программы различают:

Линейная система программированного обучения – первоначально разработанная американским психологом Б.Скиннером в начале 1960-х годов.

Обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информациооном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого правильный, то он должен перейти к следующему шагу. Если же его ответ не совпадает в правильным, то он должен выполнить задание еще раз.

Главные принципы линейной системы программированного обучения :

Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками не дает хороших результатов.

Материал, который учащийся должен усвоить в ходе собственной познавательной деятельности, нужно делить на минимальные части (шаги, порции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений.

Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникновению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программированный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Учение, по Б. Скиннеру, - это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся при многократном повторении.

Обучение людей требует активизирующих факторов. Стремление к удовлетворению познавательных потребностей может быть использовано как движущая сила вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сократовский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос.

Таким образом, инструментальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для нею темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся.

Принципы линейной системы программированного обучения :

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые части (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа.

3. Принцип индивидуализации темпа учения.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний, которые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повторить несколько раз в различных содержательных контекстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу. Если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз.

Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика.

Т.о. линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий.

Разветвленная программа – основоположник американский педагог Н. А. Кроудер.

Критика линейной системы программированного обучения.

Возражения и критические замечания выдвигались в отношении скиннеровского требования деления на блоки «микроинформации» учебного материала. Ученик, которого обрекают на продвижение к цели исключительно мелкими шажками и вследствие этого лишают возможности достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, по мнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позволяет индивидуализировать содержание обучения, приспосабливая к возможности отдельных учащихся лишь темп этого процесса.

Острой критике был подвергнут постулат скиннеровского линейного программирования о конструировании ответа учащимися. Авторы этих критических замечаний, и прежде всего Н. А. Кроудер, считают, что по сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективно распознание ответа, его выбор. Учащийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, затрачивает, по мнению Кроудера, больше интеллектуальных усилий и более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто лишь подбирает ответы, «подсказанные» ему автором программы.

Характеристика разветвленной программы.

Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Принципы разветвленной программы:

Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов, ибо ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделенные друг от друга «клочки информации».

После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы, о которых идет речь, должны обеспечить реализацию следующих дидактических функций:

Служить проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы;

Отослать к соответствующим корректировочным рамкам в случае неверного указания правильного ответа, помещенного в тексте;

Заставить учащегося активно работать с текстом и тем самым исключить механическое запоминание, основанное на многократном бессмысленном повторении одного и того же содержания;

Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать учащегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины
ошибки.

Уровень сложности охваченного программой учебного материала должен возрастать, причем принцип «от простого к сложному» действует при подготовке, как вопросов, так и связанных с ними ответов.

Смешанная программа

Стремление к объединению линейных программ с разветвленными привело к появлению так называемого смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффилде. Для него характерны следующие особенности:

Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы.

Учащийся дает ответы, как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием предыдущей. Это положение является общим для всех вариантов дидактического программирования, однако в смешанном программировании ему придается особое значение, поскольку авторы смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом.

Самым важным в программированном обучении является текст (программа), разработанный в соответствии с требованиями, рассмотренными в предыдущем параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно представлять двояко: с помощью программированных учебников или с помощью машин.



обучение по программам, рассчитанным на порционную подачу учебного материала, пошаговый контроль усвоения и оперативную помощь обучающимся.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

обучение по заранее разработанной программе, в к-рой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины) Идея П.о. была предложена в 50-х гг. 20 в амер психологом Б Ф Скиннером для повышения эффективности управления

процессом учения с использованием достижений эксперим. психологии и техники. Объективно П. о. отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах обществ. деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей П. о. оказалось связанным с достижениями кибернетики, к-рая задает общие требования к управлению процессом учения, причем реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-пед. наук, изучающих специфич. особенности уч. процесса. Однако при разработке П. о. одни специалисты опираются на достижения только психол. науки (одностороннее психол. направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения типично эмпирич. направление, при к-ром разработка обучающих программ основывается на практич. опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отд. данные.

Обычно при составлении обучающих программ из кибернетич. требований учитывалась лишь необходимость систематич. обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последоват. реализации определенной модели процесса усвоения. наиб. известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно к-рой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы (см. Бихевиоризм). В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из к-рых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (макс, степень подсказки), затем с пропуском отд. элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоят. выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия 4 строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.

Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип мнрго-кратного повторения реакций.

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на линейные, разработанные Скиннером, и т. н. разветвленные программы Н. Краудера. Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиб. слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда назв. программ - линейные). В получивших широкое распространение разветвленных программах кроме осн. программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются доп. программы (вспомогат. ветви), на одну из к-рых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов познават. деятельности, чем линейные, ограничивающие познават. деятельность в осн. восприятием и памятью.

Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутр., психич. деятельностью учащихся, контроль за к-рой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетич. точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу «черного ящика», что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. гл. цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика П. о. показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

В СССР (60-е гг.) в основу разработки идей П. о. была положена деятельност-ная теория усвоения, т.е. в центре внимания находилась познавательная деятельность учащихся, и программа обучения направлялась на формирование заданных ее видов с заранее намеченными качествами. Обучение по программам, составленным в соответствии с требованиями кибернетики и деятельностной теории учения, показало высокую эффективность этого пути программирования уч. процесса и возможность управлять процессом учения по ходу его осуществления. Однако в практике массового обучения такого типа программы до нач. 90-х гг. встречались редко.

Составление обучающих программ связано с алгоритмизацией уч. процесса, т.е. с разработкой конструктивных предписаний (алгоритмов), к-рыми должны руководствоваться как учащиеся, так и обучающие. В условиях массового обучения преподаватель не может реализовать одновременно неск. обучающих программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся; преподаватель не может также обеспечить систематич. обратную связь с каждым обучаемым. Поэтому П. о. всегда связано с использованием обучающих машин (машинное П. о.) и программированных учебников (безмашинное П. о.). При этом непосредственное управление процессом усвоения, характерное для традиц. обучения, заменяется управлением опосредованным (с помощью программы, реализуемой обучающей машиной или др. средствами автоматизации).

Сложность уч. процесса, недостаточная изученность его закономерностей не позволяют заранее предусмотреть все ситуации, к-рые могут возникнуть при его осуществлении. Следовательно, полная автоматизация обучения невозможна, и на определенных этапах необходимо вмешательство преподавателя, к-рый должен уметь выйти за пределы известных ему предписаний и принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.

Эффективность П. о. определяется степенью учета программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учета специфич. закономерностей уч. процесса при реализации этих требований. Эти же условия определяют эффективность традиц. обучения. Поэтому научно необоснованная обучающая программа, реализуемая машиной, может дать худшие результаты, чем традиц. обучение, если преподаватель в большей мере учитывает указанные условия эффективности. В практике образования П. о. обычно сочетается с традиционным.

П. о. не следует отождествлять с автоматизацией уч. процесса с помощью разл. техн. средств (магнитофоны, кинопроекторы и т. д.), где предъявление и обработка информации в процессе обучения осуществляются без программы управления процессом усвоения. Разработка научно обоснованных обучающих программ, реализуемых адекватными им совр. техн. средствами, открывает путь для существенного повышения эффективности уч. процесса на всех уровнях образования.

Программированное обучение -- метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи.

Особенности методики

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения -- прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

Алгоритмы программированного обучения

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

• · малых шагов -- учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
• · низкого уровня трудности порций -- уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.
• · открытых вопросов -- Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».
• · немедленного подтверждения правильности ответа -- после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
• · индивидуализации темпа учения -- учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
• · дифференцированного закрепления знаний -- каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
• · единообразного хода инструментального учения -- не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

• · сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении -- учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.
• · использование закрытых вопросов -- в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.
• · наличие разъяснений по каждому варианту ответа -- если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.
• · дифференцированный ход инструментального учения -- разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Роль программированного обучения в образовании

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход

Программированное обучение - управляемое усвоение учебного матери­ала, осуществляемое по специально составленной пошаговой обучающей программе, реализуемой с помощью обучающих устройств или програм­мированных учебников.

Программированный учебный материал представляет собой серию срав­нительно небольших порций учебной информации (кадров, файлов, шагов), подаваемых в определенной логической последовательности (Г. М. Коджаспирова).

Принципы программированного обучения (в. П. Беспалько)

определенная иерархия управляющих устройств, т. е. ступенчатая соподчиненность частей в системе при относительной самостоятельности этих частей;

осуществление обратной связи, т. е. передача информации о необходимом образе действий от управляющего объекта к управляемому (прямая связь) и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (об­ратная связь);

осуществление шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала;

индивидуальный темп продвижения и управления в обучении, создающий " условия для успешного изучения материала всеми учащимися, но в индиви­дуально необходимое время для каждого отдельного ученика;

использование специальных технических средств или пособий.

Виды обучающих программ

Линейные программы - последовательно сменяющиеся небольшие бло­ки учебной информации с контрольным заданием, чаще всего тестового характера с выбором ответа. (При неправильном ответе надо вернуться к первому этапу.) (Б. Скиннер).

Линейная программа

	информация упражнение контроль	Правильный ответ
		неправильный

Разветвленная программа - обучаемому в случае неправильного ответа предоставляется дополнительная учебная информация до тех пор, пока он не сможет дать правильный ответ на контрольный вопрос (или выполнить задание) и продолжить работу с новой порцией материала. (Н. Краудер).

Адаптивная программа - подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, менять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям и пособиям и т. д. (В основном возможна при использовании компьютера). В полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.

Преимущества программированного обучения

применение алгоритмизированных предписаний помогает обучаемым находить верные решения определенного круга задач кратчайшим путем;

выработка способов рациональных умственных действий, логичности мышления;

приобщение к использованию в обучении современных информационных технологий;

индивидуализация учебного процесса;

обеспечение эффективной организации и управления учебным процессом;

возможное обучение любых категорий обучаемых (вплоть до детей с умственными или речевыми ограничениями по специальным программам).

Программированного обучения.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Программированного обучения.
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Самостоятельное добывание знаний.

На вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания.

В дальнейшем, учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, выполнения лабораторных и практических заданий и т.п.

У истоков американские ученые Норман Аллисон Краудер (6.04. 1921, 11.05.1998), Беррес Фредерик Снинœер (20.03. 1904-18.08.1990), С. Пресси; отечественные ученые П.Я. Галперин, Лев Наумович Ланда (1927-1999), Ниной Федоровной Талызиной (род. 28.12.1923) и др.

Особенности программированного обучения:

Учебный материал делится на порции;

Последовательность шагов в обучении, которые содержат порцию;

Контроль пол завершению каждого шага;

Новые задания и следующий шаг в обучении, в случае если правильно выполнено контрольное задание;

Неправильный ответ – помощь учителя и разъяснение;

Самостоятельная работа учеников в посильном для них темпе;

Фиксированные результаты контроля известны учителям и ученикам:

Учитель организатор обучения и консультант;

Применение специфических средств – программированные учебные пособия, тренажеры, обучающие машины.

Алгоритмизация обучения . Предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся.

Алгоритм - общепринятое предписание о определœенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.

Деятельность учителя по алгоритмизации учащихся, состоит из следующих операций:

Выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

Выделить сами обучающие действия;

Определит способ связи обучающихся и учебных действий.

4.9. Современные теории обучения.

Биохевиористическая теория обучения имеет следующие особенности:

1. Процесс обучения – искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определœенных реакций, а процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации.

2. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

3. Сознательная деятельность в процессе обучения объясняется физиологическими процессами, часто подменяется рефлекторной.

Прагматисткая теория обучения имеет следующие особенности:

1. Сводят обучение к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю.

2. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, в связи с этим цель обучения и воспитания – научить человека жить. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

3. Прагматисты отрицают крайне важно сть формирования систематических знаний, умений и навыков, учителю отводят роль помощника, консультанта.

Экзистенциализм и неотомизм – подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Ассоциативная теорияобучения - оформилась в 17 веке. Ее методологические основы разработаны английским философом просветителœем Джоном Локком (29.08.1632-18.10.1704), который предложил термин ассоциация. Окончательное оформление ассоциативная теория получила в классно-урочной системе чешского гуманиста Яна Амоса Коменского (28.03.1952, Южная Моравия -15.11.1670, Амстрдам).

Основные принципы следующие:

Механизмом любого акта учения является ассоциация;

Всякое обучение должно опираться на чувственное познание(наглядность), обогащение сознания обучающихся образами и представлениями;

Наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознание к обобщениям на базе сравнения;

Основной метод обучения – упражнение;

Восприятие учебного материала должно быть активным и осмысленным;

Осмысливание учебного материала, должно доводиться до понимания внутренних связей.

Теория проблемного обучения – обучение посредством создания учителœем проблемных ситуаций для учащихся.

Проблемная ситуация - познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями.

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

Выявление проблемы, ее формулировка;

Анализ условий, отделœение известного от неизвестного;

Выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (на базе известного способа или поиск принципиально нового);

Реализация плана решения;

Поиск способов проверки правильности действий и результатов.

Теория поэтапного формирования умственных действий разработана Петром Яковлевичем Гальпериным (2.10.1902, ᴦ. Тамбов, 25.03.1988, ᴦ. Москва) и развиваемая Ниной Федоровной Талызиной (род. 28.12.1923).

Успешность усвоения знаний связана с уяснением учеником ориентировочной основы действий, ознакомлением с процедурой выполнения действий.

Возможность управления процессом научения возрастает, в случае если учащиеся последовательно проходят через взаимосвязанные этапы:

Формирование действия в материальном (с помощью моделœей) виде с развертыванием всœех входящих в него операций;

Формирование действия по внутренней речи;

Переход действия в глубоко свернутые процессы мышления.

Этапы формирования знаний:

1. Выделяются системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения действий.

2. Обучаемые производят требуемые действия с опорой на внешние образы действий.

3. В результате многократного подкрепления, происходит сокращение действий с опорой на проговаривание и осуществление действий вслух.

4. Исчезает звуковая сторона речи – действия формируются во внутренней речи.

5. Действия формируются в скрытом умственном плане, учащиеся автоматически выполняют отработанные действия.

Теория учебной деятельности Льва Семеновича Выготского (1896-1934) о соотношении обучения и развития, обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых знаний.

Учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний, восхождения от абстрактного к конкретному (Василий Васильевич Давыдов 31.08.1930-19.03.1998).

У учащихся должны формироваться не знания, а определœенные виды деятельности, в которые входят знания.

4.10. Компоненты обученности.

Обучаемость – способность обучаемость личности овладевать знаниями, заданным содержанием обучения.

Компоненты обучаемости:

Потенциальные возможности – восприимчивость, спсобность к умственному труду, успешность учения;

Фонд действенных знаний;

Обобщенность мышления – комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса;

Темп усвоения знаний – экономия в обучении, сводится к снижению затрат и повышению темпов, являющихся определяющей характеристикой обученности.

Тема 5. Формы организации учебной деятельности в вузе

Особенности обучения в высшей школе.

– изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателœей;

– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателœей;

– преподаванию наук свойственна профессионализация.

Принципы обучения в высшей школе.

С. И. Зиновьев, выделил следующие принципы обучения в высшей школе

‣‣‣ научность;

‣‣‣ связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

‣‣‣ системность и последовательность в подготовке специалистов;

‣‣‣ сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

‣‣‣ соединœение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

‣‣‣ сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

‣‣‣ доступность научных знаний;

‣‣‣ прочность усвоения знаний.

Основные формы обучения в высшей школе.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета͵ методов науки.

Семинар - (от лат. seminarium - рассадник, переносное - школа), один видов учебных занятий, состоящий в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателœей.

Практические занятия (от греч. praktikos) - занимает промежуточное положение между семинаром и лабораторной работой.

Лабораторное занятие - один из видов самостоятельной практической работы учащихся имеют целью углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков самостоятельного экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта͵ его проведение и описание.

Консультация - один из видов учебных занятий в системе образования и повышения квалификации; проходит, как правило, в форме беседы преподавателя с учащимися и имеет целью расширение и углубление их знаний.

Практика по избранной специальности – применение и закрепление учащимися полученных в процессе обучения теоретических знаний на предприятиях и т.п.

Коллоквиум (лат. colloquium- разговор, беседа) - проводимый по инициативе преподавателя промежуточный мини-экзамен в серединœе семестра, имеющий целью уменьшить список тем, выносимых на основной экзамен и оценить текущий уровень знаний студентов. В ходе коллоквиума могут также проверяться проекты, рефераты и другие письменные работы учащихся. Оценка, полученная на коллоквиуме, может влиять на оценку на основном экзамене.

Зачет - форма проверки, выясняющая степень познаний студента в каком-нибудь предмете, удостоверяющая удовлетворительные познания студента по какому-н. предмету в высшей школе

Экзамен - (от лат. exāmen - исследование, испытание) - одна форм проверки знаний и умений по какому-либо учебному предмету.

Лекционно-семинарская система в используется в практике профессиональной подготовки (студентов, слушателœей системы повышения квалификации), т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определœенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общенаучные навыки и, прежде всœего, – умение самостоятельно добывать знания.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы начинают использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с классно-урочной системой.

1. Формы аудиторной учебной деятельности в вузе

Ведущей формой обучения в вузе является лекция.

Лекция (от лат. lection – чтение) появилась в Древней Греции, получила свое развитие в Древнем Риме, затем – в Средние века.

Лекция, начинается с краткого напоминания содержания предыдущей лекции, чтобы связать его с новым материалом, в конце лекции подводится итоᴦ.

Основные требования к лекции:

– научность и информативность (современный научный уровень);

– доказательность и аргументированность, наличие убедительных примеров, фактов, обоснований, документов, научных доказательств;

– эмоциональность при изложении учебного материала;

– активизация мышления слушателœей, постановка вопросов для размышления;

– четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;

– методическая обработка учебного материала, выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных интерпретациях;

– изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых или неизвестных терминов и др.

Виды лекций:

вводная – знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин; дается краткий исторический обзор развития данной науки, связывается теоретическое содержание учебной дисциплины с будущей практической работой специалиста͵ дается характеристика учебно-методических пособий по курсу, выдается список литературы и сообщаются экзаменационные требования;

информационная – традиционная лекция, на которой происходит изложение содержания учебной дисциплины;

обзорно-повторительная – читается в конце раздела; в ней отражаются всœе основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал;

завершающая – не просто краткий обзор изученного материала, а систематизация знаний на более высоком уровне, с обязательными пояснениями по наиболее трудным экзаменационным вопросам.

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Οʜᴎ предназначены для углубленного изучения дисциплины.

Формы практических занятий:

Семинары

Лабораторные работы,

Практикумы.

Цели практических занятий:

‣‣‣ углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекциях;

‣‣‣ содействовать выработке навыков профессиональной деятельности;

‣‣‣ развивать научное мышление и речь;

‣‣‣ контролировать процесс усвоения знаний студентами.

Семинарские занятия Слово ʼʼсеминарʼʼ происходит (от лат. seminarium – ʼʼрассадникʼʼ). Такое название семинар получил от своей функции ʼʼпосœеваʼʼ знаний, передаваемых от учителя к ученикам и ʼʼпрорастающихʼʼ в их сознании, делающих их способными к самостоятельным суждениям, воспроизведению и углублению полученных знаний.

Семинары проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов,

Главная цель семинарских занятий – овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

Задачи семинарских занятиях:

Развитие творческого профессионального мышления;

Познавательная мотивация;

Овладение профессиональной терминологией;

Приобретение навыков оперирования понятиями, определœениями;

Овладение умениями и навыками постановки и решения научных проблем и задач;

Отстаивание своей точки зрения;

Повторение и закрепление знаний;

Контроль знаний.

Согласно исследованиям процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, в случае если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает коллективные усилия, когда реализуется поиск ответов всœей учебной группой, дается возможность раскрыть и обосновать разные точки зрения, обеспечивает контроль за усвоением знаний и развивает научное мышление у студентов.

Лабораторные работы.

(от лат. labor – ʼʼработаʼʼ, ʼʼтрудʼʼ).

Функции лабораторных работ:

Формированию конкретных умений, навыков,

Активизирует мыслительную деятельность студентов,

Вооружает их методами практической работы,

Стимулирует углубленную самостоятельную работу.

Практикумы.

Функции практикума:

Углубления знаний,

Становления умений и навыков,

Способствует решению задач коррекции полученных теоретических знаний,

Также стимулирует познавательную деятельность студентов.

Этапы практикума:

1. Объяснение преподавателя, во время которого происходит теоретическое осмысление предстоящей работы;

2. Инструктаж по технике безопасности;

3. Пробное выполнение работы, во время которого 1–2 студента выполняют работу под руководством преподавателя, а остальные студенты наблюдают за процессом;

4. Выполнение работы каждым студентом самостоятельно;

5. Контроль, во время которого преподаватель принимает работу и оценивает ее, учитывая качество, скорость и правильность выполнения.

Конференция – позволяющая студентам обсуждать научные проблемы и заранее подготовленные выступления.

Тренинг (от англ. train - тренировать, тренироваться) – форма обучения, направленная на развитие умений, навыков и социальных установок.

Все формы обучения призваны выполнять основные педагогические функции: обучающую, воспитательную, развивающую.

2. Самостоятельная работа студентов

Самостоятельная работа - ϶ᴛᴏ планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще – в учебной, научной, профессиональной деятельности; для приобретения способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Высшая школа отличается от средней многими параметрами, в т.ч. методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель вуза лишь организует познавательную деятельность студентов, студент же сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всœех видов учебной работы.

В самостоятельной работы:

Подготовка к лекциям,

Семинарам,

Лабораторным работам,

Зачетам,

Экзаменам;

Выполнение рефератов,

Заданий,

Курсовых работ и проектов,

Выполнение выпускной квалификационной работы.

Самостоятельная работа способствует :

Углублению и расширению знаний;

Формированию интереса к познавательной деятельности;

Овладению приемами процесса познания;

Развитию познавательных способностей.

Условия успешного выполнение самостоятельной работы:

– мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует);

– четкая постановка познавательных задач;

– владение студентом алгоритмами, методами, способами выполнения работы;

– четкое определœение преподавателœем форм отчетности, объёма работы, сроков ее представления;

– предоставление консультационной помощи студенту;

– четкие критерии оценки, отчетности и т. д.;

– использование различных видов и форм контроля (практикум, контрольные работы, тесты, выступление на семинарах и т. д.).

Программированного обучения. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Программированного обучения." 2017, 2018.