Адаптивное и отклоняющееся поведение. Реферат на тему: «Психологические механизмы адаптационного поведения личности

Глава 2. Ситуации, требующие адаптивного поведения

Неуспех (неудача) налицо тогда, когда цель не достигнута. Вполне понятно, что неуспех тоже имеет градации.

Мы считаем, что в ходе дальнейшей и более подробной разра­ботки теории адаптации все эти и другие градации (которые можно внести без труда) необходимо иметь в виду.

Во всех тех случаях, когда цель и результат не соответствуют друг другу (не совпадают), возникает задача адаптации и реадапта­ции личности. Даже большой успех, превосходящий все ожидания, вызывает вопросы и требует от личности и от окружающих адап­тации к создавшейся новой ситуации. У человека, добившегося большого успеха, с целью адаптации к новой ситуации возникает потребность изменения своей «Я-концепции», приведения ее в со­ответствие с новыми достижениями. Такой человек может создать новое представление, например, о своих способностях и волевых качествах.

Проблема адаптации встает перед личностью с еще большей остротой в том случае, когда она переживает состояние неудачи, неуспеха, которая может быть как полной, так и частичной. Част­ная неудача может совпадать с тем, что мы называем частичным успехом.

Например, если индивид надеялся (имел цель) получить за свой труд 1000 рублей, но смог заработать только 500, это можно оценить как в качестве частичного успеха, так и частичной неудачи. Он пере­живает фрустрацию средней интенсивности. Но если бы человек не получил ничего (ноль рублей), то подобный итог мы оценили бы как полную неудачу, которая является сильнейшим фрустратором.

Двойной неудачей можно назвать тот случай, когда получен про­тивоположный результат. Типичным можно считать случай, когда пропагандист стремится убедить слушателей в истинности своих взглядов, но в конце его выступления слушатели приходят к выво­ду, что он неправ и хотел обмануть их. Это известный в психологии пропаганды эффект бумеранга.

Естественно предположить, что во всех названных случаях острота потребности в адаптации различна. Поэтому и адаптивные механизмы и стратегии, требуемые для психологической самоза­щиты, не могут быть одинаковыми.

Неудача означает провал плана, целей и намерений личности. Она означает разрыв между личностью и средой, нарушение про­цессов контроля и самоконтроля, дезорганизацию активности.

Выделение этих аспектов позволит конкретизировать и углу­блять понятия фрустрации и фрустрированности личности. Ранее было отмечено, что до сих пор фрустрацию понимают в основном

2.7. Успех, неудача и адаптация

111

как блокаду целенаправленной деятельности. На предыдущих стра­ницах в определенной степени мы уточнили и расширили это поня­тие. Если иметь в виду, что во фрустрации самое главное - неудача, то можно указать на главные аспекты неудачи как психического яв­ления, которые будут фактически аспектами фрустрированности:

1. 
   разрыв между личностью и той средой, в которой она лока­лизована;
2. 
   дезорганизация деятельности;
3. 
   дискредитация плана;
4. 
   нарушение контроля и самоконтроля личности;

5) дискредитация средств и способов достижения цели и т. п.
Такой аналитический подход, как мы считаем, позволит лучше

понять причины спонтанного выбора новых механизмов и страте­гий адаптации (в том числе защитных механизмов).

2.7.2. (Лена успеха и адаптация (уточнение понятия «успех»)

Исследования целенаправленной деятельности и адаптации нельзя ограничить только составлением схем интеллектуального и рационального характера. Необходимо тщательнее исследовать мотивацию активности и субъективные оценки успеха и неудачи, их соответствия ожиданиям и притязаниям личности.

В частности, важность представляет следующая проблема: в реальной жизни, когда человек выдвигает перед собой цель и готовится начать деятельность по ее приобретению, он совершает следующее:

1. 
   рассчитывает, какую цену он должен платить за эту цель; в цену цели включаются деньги и другие ресурсы, умственные и физические усилия, тот отрезок времени, в течение которого при­дется действовать, и другие ресурсы и средства;
2. 
   пытается определить, получит ли выгоду от этой деятель­ности. Цена цели должна превысить суммарную цену собствен­ных вложений, чтобы деятельность имела адаптивный смысл (Ц > Ц в). Причем реальную ценность цели мы должны отличить от ее атрибутивной ценности, которая имеет как индивидуаль­ный, так и этнокультурный аспекты.

Успех, таким образом, имеет место не просто тогда, когда цель достигнута, но лишь тогда, когда ее ценность превышает ценность тех вложений, которые сделала личность. Чем больше полученная выгода (она определяется по формуле: Ц - Ц в = В, где В - выгода, доход), тем больше успех. Когда Ц м = Ц в, тогда от приобретения та­кой цели нет никакой выгоды, во всяком случае непосредственной.

112 Глава 2. Ситуации, требующие адаптивного поведения

Это «нулевая игра», в ней нет ни успеха, ни неудачи. Более того: по­скольку человек потратил не только силы и средства, но и время, то подобный итог - фактическая неудача.

Подлинная неудача имеет место тогда, когда Ц т
Таким образом, градации успеха и неудачи можно получить на основе расчета выгоды (дохода) и потерь (расходов). Причем нельзя игнорировать также моральную выгоду, которую вряд ли можно более или менее адекватно выразить в денежных единицах. Например, если достижение цели приносит человеку известность и почет, но мало денег, то он может быть удовлетворен таким ито­гом. Кстати, известность, почет и уважительное отношение тоже могут быть составляющими той цели, которую с самого начала по­ставила перед собою личность.

2.8. Проблема оптимальной фрустрации

Наблюдения психологов и родителей свидетельствуют о том, что для развития положительных черт характера и сильной воли у детей, подростков и юношей им необходимо преодолевать труд­ности. Уровень трудностей, способствующих положительному развитию, для каждого возрастного периода различен. Люди, не имеющие опыта преодоления трудностей, жившие в бесконфликт­ных условиях, нередко оказываются беспомощными перед лицом изменяющихся условий жизни: они оказываются неспособными к гибкой и продуктивной нормальной адаптации в проблемных си­туациях.

Исходя из подобных наблюдений, а также из жизнеописаний видных деятелей человечества, можно предложить следующую гипотезу.

Для каждой личности должен существовать оптимальный уро­вень фрустрации, оказывающий благотворное влияние на процесс ее формирования.

Использование термина «оптимальная фрустрация» и выдвиже­ние данной гипотезы мы считаем совершенно необходимыми уже на данном этапе исследования фрустрации и защитных механиз­мов, поскольку этим путем обогащается концептуальный аппарат теории социально-психологической адаптации и, как мы полага­ем, этот термин отражает психическую реальность. Однако вполне

2.8. Проблема оптимальной фрустрации 113

очевидно, что следует найти более или менее точные критерии оценки оптимальности или неоптимальности той фрустрации, ко­торую переживает человек.

В общей форме можно сказать следующее.

Оптимальный, то есть благоприятный для развития личности уро­вень фрустрации представляет собой такой комплекс препятствий, трудностей, привации и депривации, сохранения внутренних и внеш­них конфликтов и ряда других субъективно неприятных факторов, которые в период детства и юношества, а нередко и позже приводят к формированию волевых и творческих черт характера личности без патологических признаков и тенденций поведения.

Особо следует отметить необходимость сохранения фрустра­ций в пределах оптимального уровня в период детства, отрочества и юношества, в период бурного психического развития личности. После наступления зрелости в характере и способностях человека происходят изменения уже более частного порядка, исключая слу­чаи глубоких изменений личности, так называемых конверсии, про­исходящих под воздействием личностно значимых событий (потеря близкого человека, коренное преобразование общественной жиз­ни и потеря личностью прежнего статуса в референтных группах и т. п.). Интерес представляет также воздействие фрустраций и стрессов на развитие личности в так называемые сензитивные пе­ риоды развития.

Оптимальный уровень фрустрации для каждой личности инди­видуализирован и зависит от ее наследственных психофизиологиче­ских особенностей, типа темперамента, предпосылок способностей, а также тех социально-психологических признаков, которые на дан­ном этапе уже имеются в структуре ее психики. Однако исследование какого-либо явления только тогда становится подлинно научным, когда за частными особенностями и индивидуальными различиями раскрывается общее, повторяющееся и закономерное. Поэтому мы полагаем, что открытие общих критериев оптимальной фрустра­ции и закономерностей ее воздействия на развитие личности станет возможным только в том случае, когда с помощью систематических исследований удастся показать, какие фрустрации имели решающее значение в процессе формирования того или иного типа личности. Это, конечно, новое и широкое поле исследований, и о нем здесь мы упоминаем только для постановки проблемы. Отметим, что в указан­ном аспекте следует рассматривать такие известные типологии, как классические типы темпераментов, типы экстраверсия-интроверсия, социальную типологию личностей Э. Фромма, авторитарность-демократичность К. Левина, Т. Адорно и других и т. п.

114 Глава 2. Ситуаиии, требующие адаптивного поведения

Для развития концепции оптимальной фрустрации следует при­стально следить за процессом психического развития детей. Очень полезную информацию для развития настоящей концепции могут дать продольные (лонгитюдные) исследования. При их организа­ции важно обратить внимание на тот факт, что нормально развива­ющийся ребенок, приобретая простые знания и навыки, стремится к более сложным. Ему доставляет большое удовольствие приме­нение на практике приобретенных знаний и навыков. Например, ребенок охотно и многократно, иногда варьируя, повторяет извест­ные ему слова.

Однако если заставить ребенка остаться на уровне приобретен­ного, он станет скучать и нервничать: развивающуюся личность никогда не удовлетворяет уже достигнутое. Она хочет идти впе­ред, расти, стать зрелым человеком, личностью.

Как справедливо писал А. Маслоу, только тогда, когда в жизни ребенка начинаются неудачи, лишения, издевательства и фрустра­ции, у него возникают фиксации и регрессии. Вследствие этого мо­гут иметь место патологические динамические процессы, образова­ние невротических комплексов и компромиссных структур. В них импульсы поступательного развития могут сохраниться, но в не­удовлетворенном состоянии. При углублении патологии может на­блюдаться потеря этих прогрессивных импульсов и способностей."

Такая регрессирующая личность психическому росту предпочи­тает безопасность. Это путь к новым неудачам. Недаром говорят: «Не рискуя ничем, вы рискуете всем».

Однако для приобретения силы необходимы некоторая отсроч­ка удовлетворения желаний, пребывание в фрустрированном со­стоянии. Немедленное удовлетворение потребностей также опас­но для будущего личности. Но все эти меры и предосторожности А. Маслоу считает вспомогательными средствами воспитания. Необходимым условием нормального психического роста остается удовлетворение базальных потребностей личности. 2

"Maslow A. Defense and Growth. In: Theories of Psychopathology. Ed. By T.Millon. Philadelphia and London, 1967, p. 276. См. также: Маслоу Λ. Новые рубежи человеческой природы. - М„ 1999 и др.

Ό взглядах этого исследователя на условия развития зрелой и самоактуализирующей­ся личности см.: Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1970 (2"" 1 ed.).

ГЛАВА 3

КОНФЛИКТЫ КАК ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ

Психология конфликтов (от лат. conflictus - столкновение) - обширная область исследований. В настоящей главе мы вкратце рассмотрим структуру и основные разновидности конфликтов, а также, пока предварительно, те механизмы и стратегии, которые применяются людьми с целью их преодоления. Более подробно адаптивные механизмы и стратегии будут обсуждаться в после­дующих главах. Совокупность действий, совершаемых пережива­ющим конфликт человеком с целью его преодоления или полного разрешения, мы считаем в целом адаптивной психической актив­ностью. Поэтому психологическая теория конфликтов и способов их разрешения, по нашему мнению, должна стать органической частью общей социально-психологической теории адаптации ин­дивидов и групп.

3.1. Соперничество, конфликт и кризис

При определении конфликта мы будем опираться в основном на точку зрения польского социолога Яна Щепаньского, которая, по нашему мнению, является одной из наиболее четких и ясных. Социальные конфликты этот исследователь определяет в качестве частного случая более широкого класса социальных процессов - соперничества. Процесс соперничества основан на том, что, имея сходные стремления, одни индивиды стараются быстрее других прийти к цели.

«Если в ходе соперничества проявится стремление ликвидировать конкурента или какую-либо его систему предметов и ценностей, то соперничество превращается в конфликт». (Щепаньский Я. Эле­ментарные понятия социологии. - М., 1969. - С. 197.)

Несколько дальше он дает сравнительно более развернутое опреде­ление социальных конфликтов как процессов, в которых «...инди­вид или группа стремится к достижению собственных целей... путем устранения, уничтожения или подчинения себе другого индивида

116 Глава 3. Конфликты как проблемные ситуации

или группы, стремящихся к сходным или идентичным целям». (Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. - М., 1969. - С. 200.)

Таким образом, социальный конфликт между индивидами или группами есть процесс, а это означает, что между составляющими его «элементами» (индивидами, ихсостояниями, действиями нт. п.) существуют причинные и структурно-функциональные связи. Между различными социальными группами конфликты возника­ют и в тех случаях, когда они стремятся к различным целям, но хо­тят или вынуждены пользоваться одними и теми же средствами.

Ян Щепаньский считает, что в социальном конфликте против­ник всегда осознается. Конфликт возникает из антагонизма: из противоположного определения ценностей друг друга и негатив­ного предубелсдения, возникающего из чувства опасности. Если А негативно определяет ценности В и последний стремится навязать А эти свои ценности, тогда между ними возникает антагонизм.

Иногда люди иррационально, то есть без разумного основания, полагают, будто чужие угрожают им, и такое определение ситуации приводит к антагонизму.

«Таким образом, антагонизм - это комплекс негативных установок и оценок, могущих привести к действиям, направленным на устра­нение или подчинение противника. Антагонизм может возникнуть на основе объективной противоположности интересов, но перерож­дается в конфликт лишь после осознания этой противоположности одним из партнеров». (Щепаньский Я. Элементарные понятия со­циологии. - М., 1969. - С. 201.)

Существуют разновидности социальных конфликтов.

Борьба - это форма конфликта, в которой стороны стремятся по­казать свое превосходство и принуждают противника признать это превосходство и капитулировать.

Как справедливо замечает Я. Щепаньский, данное явление по­всеместно встречается во всех обществах и во все исторические пе­риоды, а война как форма разрешения политических конфликтов может быть преходящей.

Внешние конфликты возникают между двумя индивидами, между индивидом и группой, между группами. Поэтому с учетом вовлеченных в конфликтные отношения социальных «элементов» можно выделить но крайней мере три тина внешних конфликтов:

1. 
   конфликты типа «личность - личность», или межличност­ ные конфликты;
2. 
   конфликты типа «личность - группа»;

3.1. Соперничество, конфликт и кризис 117

3) конфликты типа «группа - группа», или межгрупповые кон­ фликты.

Первые два типа можно объединить под названием внутригруп- повые конфликты. Следует также учесть, что если в группе имеется достаточное число членов и она распадается, к примеру, на две под­группы, тогда между ними тоже нередко возникают конфликтные отношения. Примером конфликта последнего типа может служить тот случай, когда официальный лидер не является социометриче­ской «звездой», а социометрическая «звезда» обладает качествами харизматического лидера и имеет подгруппу последователей.

Приведенное определение конфликта как процесса, по нашему мнению, в общей форме применимо также к внутренним конфлик­ там, особенностью которых является то, что в них сталкиваются потребности (мотивы), цели и когнитивные структуры не разных людей, а одного и того же человека. Возникновение конфликта, его ход и разрешение составляют последовательность взаимно детер­минированных действий, то есть психический процесс. Внутренний конфликт всегда в какой-то степени детерминирован внешними воздействиями людей и тех предметов, которые необходимы для удовлетворения конфликтующих потребностей личности и высту­пают для нее в качестве целей.

Психологический анализ конфликтов предполагает выделение их разновидностей, раскрытие их структуры (какие потребности, мотивы, цели, познавательные операции и процессы в них входят), интенсивности, длительности, путей разрешения (полное разреше­ние или же просто вытеснение и частичное преобразование и т. п.). При этом следует иметь в виду, что разрешение конфликта может быть как «спонтанным», так и целенаправленным процессом.

Напряженность обычно определяется как устойчивый и нераз­решенный конфликт. Мы уточним это определение следующим об­разом.

Напряженность - это субъективное переживание, психическое состояние, которое свидетельствует (и сигнализирует) о том, что между А и В существует неразрешенный конфликт.

Это, по существу, состояние фрустрироваиности, причем сам фрустратор (конфликт интересов, установок, желаний, когнитивных элементов и т. п.) может даже не полностью осознаваться.

Напряженность может выражаться открыто, то есть в поведе­нии, в поступках сторон или отдельной личности, если она пере­живает внутренний конфликт. Когда конфликт не разрешается и, более того, подвергается внешним воздействиям, тогда в резуль­тате накопления агрессивности могут иметь место вспышки гнева,

Вопросы определения и классификацииумственной отсталости яв­ляются чрезвычайно сложными и дискуссионными.

Наиболее распространен­ным является определение, предложен­ное Американской ассоциацией умст­венной отсталости. На него ссылаются при проведении научных исследований, написании статей и монографий.

Прежде чем предложить определение, необходимо остановиться на понятийном и методологическом аппаратах, которые использует американская психологичес­кая школа при интерпретации понятия "умственная отсталость".

Американская школа изучения умст­венной отсталости берет начало с кон­цепции количественной оценки интел­лекта, основоположником которой счи­тается А. Бине (1905), и традиционно опе­рирует следующими категориями:

общее интеллектуальное функциони­рование;

субнормальное (значи­тельно ниже нормы ) интеллектуальное функционирование;

адаптивные навыки;

возникновение умственной отсталос­ти в период развития.

Общее интеллектуальное функцио­нирование выявляется по результатам выполнения тестов на определение ин­теллектуальных способностей. Наиболее часто применяемыми тестами, разрабо­танными для данной цели, являются тес­ты Стэнфорд-Бине и Векслера.

Средним в популяции является количество баллов, равное 100: индивид, набравший данное количество баллов, считается имеющим средний интеллектуальный коэффициент.

Разделение индивидов на уровни ин­теллектуального функционирования вы­числяется с помощью единиц стандарт­ного отклонения.

Стандартное отклонение (О) - стати­стический параметр, мера стандартного удаления расстояния от среднего (100). Стандартное отклонение для теста Бине равняется 16, Векслера - 15.

Понятие " субнормальное интеллек­туальное функционирование " связано с результативностью выполнения тестов и определяется существующей в настоя­щий момент в научных кругах точкой зрения о том, какое количество стандарт­ных отклонений ниже среднего (и соот­ветственно баллов IQ) рассматривать от­носящимися к умственной отсталости.

Понятие "субнормальное интеллекту­альное функционирование" сохранилось до настоящего времени: умственно отста­лым считается индивид, уровень интел­лектуального функционирования кото­рого варьирует в пределах (55-70) - (до 75) баллов.

Адаптивное поведение

Следует отметить, что компонент адап­тивного поведения в разные годы имел разную значимость при диагностике.

Целе­сообразность его введения в определе­ние объяснялась следующими положе­ниями:

1) адаптивное поведение является со­вокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических спо­собностей (интеллектуальных, эмоцио­нальных, мотивационных, моторных) или их отсутствия;

2) все аспекты поведения являются ча­стью общего процесса адаптации к окру­жающему миру, поэтому и интеллекту­альное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации;

3) уровень интеллектуального функ­ционирования соответствует определен­ному уровню адаптивного поведения;

4) нарушение интеллектуального функ­ционирования находит свое отражение в нарушении процесса адаптации к окружающему миру. Следовательно, нарушение интеллектуального функционирования необходимо рассматривать в контексте нарушений адаптивного поведения;

5) критерий "адаптивное поведение", таким образом, следует рассматривать в качестве равноправной составляющей при диагностике умственной отсталости.

Адаптивное поведение определялось как эффективность, с которой индивид приспосабливается к естественным и со­циальным требованиям окружающего мира, что проявляется в степени его само­стоятельности и соответствия требовани­ям личной и социальной ответственности.

Выделяется 4 основных уровня адаптации, которые варьируют от лег­кой степени дезадаптации до полного ее отсутствия. Основой для сравнения выступают показатели возрастной нормы. Вводится четкая возрастная периодиза­ция: дошкольный возраст (0-5 лет), школьный возраст (6 - 18 лет), взрослое состояние (с 21 года). Для каждой возра­стной группы определялись ведущие критерии адаптации: в дошкольном воз­расте - созревание и развитие (в частно­сти, сенсомоторное развитие), в школь­ном возрасте - учебные навыки (обуче­ние и образование), во взрослом состоя­нии - профессиональная адекватность (социальная и профессиональная адапта­ция).

Данные об уровнях адаптации приведены в табл. 2.

Таблица 2

Уровни адаптации

адаптации	Дошкольный возраст	Школьный возраст	Взрослое состояние (21 и старше)
	Грубое отставание; мини­мальная способность функ­ционирования сенсомоторной сферы Нуждается в уходе	Имеется определенное мо­торное развитие; невозмож­ность овладения навыками самообслуживания Полностью нуждается в уходе	Определенное моторное и ре­чевое развитие; полная невоз­можность самостоятельного функционирования. Требуется полная опека и на­блюдение
	Слабое моторное развитие; минимальное развитие речи; в общем неспособность ов­ладения навыками самооб­служивания; навыки ком­муникации незначительны или отсутствуют	Способность к овладению речью / навыками коммуни­кации Способность к овладению элементарными навыками самообслуживания Неспособность к овладению учебными навыками Способность к овладению и закреплению навыков самообслуживания (тренируемый)	Частичная возможность само­обслуживания при полном на­блюдении Возможность формирования навыка самозащиты в полно­стью контролируемом окру­жении
	Способность к овладению речью / навыками комму­никации Слабая социальная осве­домленность Способность к овладению навыками самообслуживания Достаточное моторное развитие Значительно нуждается в по­мощи	Способность к овладению школьными навыками в объ­еме IV класса в позднем от­рочестве при условии предо­ставления специального обу­чения	Способность к овладению специальностью, не требую­щей высокой квалификации Требуется наблюдение и ру­ководство в условиях незна­чительных стрессовых ситуа­ций социально-экономичес­кого плана
	Возможность развития со­циальных, коммуникативных навыков Минимальные отклонения в сенсомоторной сфере Невозможность отграничения от нормы ив ранних этапах развития	Способность к овладению учебными навыками в объ­еме VI класса (примерно IV класс начальной школы.) Невозможность овладения учебными предметами стар­ших классов. Требуется специальное обу­чение, особенно в средней школе (обучаемый)	Способность социально-профессиональной адаптации при соответственном обуче­нии Время от времени нуждается в руководстве и наблюдении в условиях серьезных стрес­совых ситуаций

Адаптивное поведение рас­сматривается не только в возрастном кон­тексте, но также в контексте культурного окружения индивидов; для каждой возра­стной группы конкретизируется 8 облас­тей , в которых может проявляться дефи­цит адаптации:

в дошкольном возрасте это сенсомоторное развитие, навыки коммуникации (язык и речь), навыки са­мообслуживания, социализации (которая определяется как развитие способности взаимодействия с окружающими);

в пе­риод детства и раннего отрочества это способности применять учебные навыки в повседневной жизни, умение рассуж­дать и делать умозаключения в познании окружающей действительности; социаль­ные навыки для данной возрастной груп­пы определяются как способность участ­вовать в групповых мероприятиях и воз­можность устанавливать межличностные отношения;

в период зрелого отрочества и взрослого состояния это профессио­нальная ответственность и возможность выполнять определенные виды работы.

Кроме того, возрастает значимость компонента адаптивного поведения в диагностике: индивиды с достаточно высо­ким показателем IQ (75) могут быть диа­гностированы как умственно отсталые легкой степени, если они проявляют нару­шения адаптивного поведения; индивиды с достаточно низким IQ (67 - 70) могут быть отнесены к категории нормы,если они не проявляют признаков нарушения адаптации.

Компонент адаптивного поведения, таким образом, позволяет решать вопрос о наличии или отсутствии умственной отста­лостиболее дифференцированно.

Не менее важным компонентом при диагностике является понятие "период развития ". Одним из обязательных усло­вий наличия умственной отсталости вы­ступает необходимость ее возникнове­ния в промежутках от рождения до со­вершеннолетия. Данное понятие трактуется по-разному.

Основной задачей счита­ется стремление отразить изменения в по­нимании умственной отсталости, про­изошедшие за последние несколько лет. Это связано с накоплением новых фак­тов об умственной отсталости, а также с социально-экономическими перемена­ми, происходящими в обществе, в част­ности с изменением отношения общест­ва к своим умственно отсталым гражда­нам.

Несмотря на то, что неизменным оста­ется положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением ин­теллектуального функционирования в настоящий момент времени, отмечается, что умствен­ная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирова­ние нарушено определенным специфи­ческим образом. Уточняется, что умст­венная отсталость проявляется как ос­новная трудность в обучении и осуще­ствлении повседневных житейских на­выков, а также в затруднениях, связан­ных с реализацией основных способнос­тей личности - концептуального, прак­тического и социального интеллекта.

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение.

Практический интеллект является ос­новополагающим в адаптивных способ­ностях сенсомоторной сферы, самооб­служивании, навыках безопасности, важным компонентом успеваемости, ра­боты, направленности личности, возмож­ности жить в микросреде и взаимодейст­вовать с микросообществом.

Социальный интеллект относится к способностям осознавать уровень требо­ваний, предъявляемых обществом, поведение окружающих. Включает умения адекватно оценивать свое поведение в различных социальных ситуациях. Основ­ными компонентами социального интел­лекта выступают социальная осведомлен­ность и социальные навыки. Более специ­фическими проявлениями являются соци­альное самосознание, интуиция, умение делать умозаключения, коммуникация.

Практический и социальный интел­лект являются основными способностя­ми человека, тесно взаимосвязаны, взаи­модействуют и составляют основу адап­тивных навыков. Оказываются преиму­щественно нарушенными при умствен­ной отсталости.

Существенно новым является положе­ние о том, что при определении умствен­ной отсталости необходимо учитывать культурно-лингвистические особеннос­ти личности, а также состояния, внешне по проявлению схожие, но не являющие­ся умственной отсталостью (нарушения слуха, речи). Оговаривается, что неуме­ние принять во внимание такие факторы, как индивидуальная культура, язык, осо­бенности поведения и коммуникации, может привести к неправильной оценке состояния.

Выделяются и конкретизируются 10 основных областей адаптивных навыков, в которых может проявляться дефицит:

коммуникация (понимание и выраже­ние информации посредством символи­ческого поведения), устная, письменная речь, орфография, графические симво­лы, язык жестов, печатный язык по Брайлю или несимволического поведения (выражение лица, телодвижения, при­косновения);

самообслуживание (туалет, умение правильно есть, одеться/раздеться, со­блюдение личной гигиены, опрятность);

возможность жить в домашних усло­виях (умение одеться/раздеться, вести хозяйство, бережно относиться к собст­венности; умение готовить, планировать и вести бюджет, соблюдать правила безо­пасности в доме, планировать распоря­док дня. Сопутствующие навыки : воз­можность ориентироваться в доме, в бли­жайших окрестностях; правильно вести себя дома и вне дома; возможность обос­новать свой выбор, вступать в социаль­ное взаимодействие, применять знания в домашних условиях);

социальные: навыки социального вза­имодействия с окружающими предпола­гают умения: вступить в беседу, провести и закончить ее, адекватно реагировать на замечания в контексте ситуации, чувство­вать настроение собеседника, осуществ­лять позитивную и негативную обратную связь, регулировать свое поведение, уметь выделять сверстников и общаться с ними; регулировать меру и тип взаимоот­ношений с окружающими; искать и нахо­дить помощь, а также оказывать помощь окружающим; развивать в себе чувство дружбы и любви; справляться с требова­ниями окружающих, умет делать выбор; иметь понятие о честности и справедли­вости, уметь владеть собой, вести себя за­конопослушно, соблюдать правила и за­коны, демонстрировать адекватное соци­альное и сексуальное поведение;

умение жить в микросреде, т. е. ис­пользовать надлежащим образом ресур­сы микросообщества: умение передви­гаться, делать покупки, пользоваться ус­лугами различных служб (газ, ремонт обуви, обращение за помощью к врачу), пользоваться общественным транспор­том и местами общественного назначения: школы, библиотеки, парки, зоны от­дыха, улицы; посещать театры и другие культурные места и мероприятия;

самонаправленность личности - суть умения: делать выбор, учиться планиро­вать свои действия, следовать плану; ини­циировать виды деятельности, адекватные месту, условиям, расписанию, личным ин­тересам; завершать необходимые или тре­буемые задания, искать и находить в слу­чае необходимости помощь, решать про­блемы, возникающие в знакомой и новой ситуациях, демонстрировать надлежащие навыки осторожности и самозащиты;

здоровье и безопасность включают умения, связанные с охраной здоровья: правильно питаться, своевременно рас­познать наступление болезни, грамотно принимать лекарство и проводить элемен­тарную профилактику заболеваний, знать основы оказания первой помощи, знать и соблюдать правила безопасности (пользо­ваться ремнем безопасности в машине, соблюдать правила при переходе улицы, вступать в диалог с незнакомыми людь­ми); искать и находить помощь, проходить регулярные медицинские осмотры; вос­питывать положительные привычки;

функциональная успеваемость - ин­теллектуальные способности и навыки, связанные с обучением, имеющие отно­шение к жизни: письмо, чтение, базовые математические понятия, естествоведчес­кие знания об окружающем мире, здоро­вье и сексуальности; география, общест­венные науки. Важно отметить, что цель данного аспекта адаптивных навыков не успеваемость от класса к классу, а приобретение академических навыков, необхо­димых для обеспечения независимой и са­мостоятельной жизни в дальнейшем;

проведение досуга предполагает уме­ния разнообразить досуг (самостоятельно и совместно), отражающий личные пред­почтения; если мероприятие является публичным, выбирать досуг по возрасту и соблюдать культурные нормы; выбор и са­моинициирование интересов, умения проводить досуг дома и в обществе (само­стоятельно и совместно); вступать в соци­альное взаимодействие с окружающими во время игры, соблюдать очередность, за­канчивать или отказываться от различных видов досуга, продлевать свое участие и расширять спектр интересов, их осозна­ние. Сопутствующие навыки : адекватное поведение в местах проведения досуга, коммуникативный выбор и потребности участия в социальном взаимодействии, применение академических навыков и де­монстрация навыков мобильности;

работа - навыки, связанные с возмож­ностью работать полный / неполный день в микросообществе, применять специфи­ческие рабочие навыки; демонстрировать адекватное социальное поведение и соот­ветствующие сопутствующие навыки: по­следовательно выполнить и завершить ра­боту, совершенствовать рабочие навыки, применять их на практике, готовить к ра­боте рабочее место, общаться и взаимо­действовать с коллегами, владеть собой на работе, адекватно реагировать на крити­ку; распоряжаться деньгами и уметь их распределять.

Принципиальноновым является также и то, что для диагностики умственной от­сталости (помимо низкого IQ) должно со­блюдаться обязательное условие нали­чия ограничений в двух или более облас­тях адаптивных навыков: наличие дефи­цита в 2 (и более) адаптивных областях на­иболее полно демонстрирует общее огра­ничение индивида и тем самым сокращает возможность диагностической ошибки.

Чрезвычайно важным является поло­жение о том, что специфические наруше­ния в одних областях адаптивных навы­ков часто сосуществуют с сильными сто­ронами индивида в других.

Например, индивид может иметь со­хранные физическиеили социальные способности независимо от умственной отсталости.

Вместе с тем у индивида одни области адаптивных навыков могут быть сохранными (социальные), а другие нарушены (коммуникативные).

Кроме того, индивид может иметь и сильные и слабые стороны в одной облас­ти адаптивных навыков (чтение и письмо).

Оговаривается необходимость четкой дифференциации умственной отсталости, проявленной в период развития, от состояний наруше­ния интеллектуального функционирова­ния травматического происхождения. Вместе с тем указывается, что дегенера­тивные процессы, приводящие к наруше­нию интеллектуального функционирова­ния в возрасте до 18 лет, следует считать умственной отсталостью.

Впервые в определение умственной от­сталости введено понятие "длительность течения". В частности, уточняется, что умственная отсталость проявляется в воз­расте до 18 лет, но необязательно сопро­вождает индивида всю жизнь. Несмотря на то, что интеллектуальное функциони­рование (в данном случае низкий показа­тель IQ) является относительно стабиль­ным в течение всей жизни и ограничения интеллектуального функционирования практически не меняются, может изме­ниться воздействие данных ограничений на личность умственно отсталого индиви­да. В результате личного роста или изме­нений требований окружения (например, окончание школы) ограничения в адап­тивных навыках перестают существовать и диагноз "умственная отсталость" не яв­ляется более актуальным. Вместе с тем уточняется, что умственная отсталость превалирует в тех случаях, когда продол­жают существовать ограничения в адап­тивных навыках и индивиду необходима любая форма помощи и поддержки.

В этой связи большое значение приоб­ретает концепция поло­жительного окружения и оказания помо­щи и поддержки. Ее суть заключается в том, что соответственное окружение и своевременный объем помощи могут зна­чительно улучшить жизненное функцио­нирование умственно отсталого индивида.

Создание положительного окру­жения ускоряет рост, разви­тие и благосостояние умственно отстало­го индивида. Положительным считается окружение, типичное возрасту (сверст­ники) и соответствующее социокультурному происхождению. Положительное окружение должно включать в себя сле­дующие характеристики:

предоставлять возможности для удов­летворения потребностей умственно от­сталых индивидов;

способствовать развитию физическо­го, интеллектуального, социального, ма­териального благополучия;

развивать ощущение ста­бильности, навыки предсказуемости и самоконтроля.

Считается, что только в данном окру­жении умственно отсталый индивид до­стигнет максимальной взаимозависимос­ти с обществом, продуктивности и смо­жет максимально включиться в жизнь окружающего сообщества.

В психологии мышления благодаря работам гештальтистов (В.Келер, К.Дункер и др.) утвердилась идея (в той или иной форме, полностью или частично принимаемая всеми психологами, занятыми изучением творческого процесса), согласно которой проблемная ситуация разрешается в момент усмотрения в ней новой целостности, новой структуры (гештатьта) Психология мышления // под ред.А.М.Матюшкина. -М.: Просвещение,1965.

Поскольку в теории социально-психической адаптации личности мы исходим из идеи, что адаптация имеет место в проблемных социальных ситуациях, то отсюда можно прийти к выводу, что социально-психическая адаптация личности, осуществляемая, например, путем разрешения возникшего конфликта, тоже есть процесс переструктурирования проблемных ситуаций и нахождения новых структурных целостностей.

Если адаптация имеет место в результате разрешения проблемной ситуации, то в этом случае, на наш взгляд, используются преимущественно незащитные адаптивные механизмы и процессы (в том числе продуктивное мышление, приводящее к открытию новой целостной структуры). Когда же адаптация имеет место с сохранением проблемной ситуации (например, конфликта личности с лидером ее эталонной группы), тогда преимущественно используются защитно-адаптивные механизмы. Причем в этом случае структурные изменения самой личности должны быть более значительными: личность меняется для приспособления к ситуации, которую не может разрешить, трансформироватьили ликвидировать исходя из своей внутреней мотивации.

В тех случаях, когда адаптация осуществляется с использованием как защитных, так и незащитных адаптивных механизмов, нередко ассоциированных в защитно-незащитные адаптивные комплексы, подвергаются частичным изменениям как личность, так и объективная социальная ситуация

Психология конфликтов - обширная область исследований. Совокупность действий, совершаемых переживающей конфликт личностью с целью его преодоления, многие исследователи См, например, Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности. -Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988, с. 84 считают в целом адаптивной психической активностью. Поэтому психологическая теория конфликтов и способов их разрешения, по нашему мнению, должна стать органической частью социально-психологической теории адаптации.

Социальный конфликт между индивидами или группами есть процесс, а это означает, что между составляющими его элементами (личностями, их состояниями, действиями и т.д.) существуют причинные и структурно-функциональные связи. Между различными социальными группами конфликты возникают в тех случаях, когда они стремятся к различным целям, но хотят пользоваться одними и теми же средствами Щепанский Я. Элементарные понятия социологии. -М.: ИНФРА, 1999, с. 51-53.

Напряженность обычно определяется как устойчивый и неразрешенный конфликт. Мы бы уточнили это определение слудующим образом: напряженность - это субъективное переживание, психическое состояние, которое свидетельствует о том, что между А и Б существует неразрешенный конфликт. Это по существу состояние фрустрированности, причем сам фрустратор (конфликт интересов, установок, желаний, когнитивных элементов и т.п.) может даже полностью не сознаваться.

Кризис - это такая конфликтная ситуация, в которой применявшиеся до этого образцы поведения оказываются неприемлемыми, с их помощью конфликт не разрешается, потребности конфликтующих сторон остаются неудовлетворенными.

Как было сказано выше, борьба является попыткой разрешения конфликтов. Если речь идет о разрешении внутренних конфликтов, тогда борьба принимает внутрипсихический характер, представляя собой процесс столкновения различных мотивов и подструктур личности.

Теория когнитивного диссонанса развита в работах Л.Фестингера и его многочисленных последователей. Л.Фестингера заинтересовали случаи наличия несогласованностей между такими содержаниями психики людей, как знании о чем-то и связанное с объектом познания поведение, или между двумя мыслями об одном и том же объекте. Хотя чаще всего человек действует так, как думает, однако бросаются в глаза случаи следующего характера: человек знает, что делать что-то (например, курить) плохо, но продолжает делать это, Человек знает, что если совершит преступление, будет наказан, тем не менее совершает его Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. -М.: Академия, 2000, с. 12 Анализ таких случаев позволяет сформулировать ряд положений, которые составляют теорию когнитивного диссонанса.

I. Между двумя когнитивными "элементами" ("когнициями") психики могут существовать консонантные, диссонантные или нерелевантные отношения;

1. Когнитивные элементы консонантны, когда один из них (а) психологически вытекает из другого (в). Например: (а) "Курение вредно для здоровья" и (в) "Я не курю"; 2. Когнитивные элементы находятся в диссонантных отношениях, если суждение (а) следует из суждения не-(в) или (в) следует из не-(а). Иначе говоря, состояние когнитивного диссонанса противоположно состоянию когнитивного консонанса. Например, суждения "Курение вредно для здоровья" (а) и (в) "Я, тем не менее, курю" находятся в диссонантных отношениях; 3. Нерелевантными по отношению друг к другу являются те когнитивные элементы психики, между которыми нет ни консонантных, ни диссонантных отношений.

II.Существование когнитивного диссонанса в психике человека для него неприятно, оно создает внутреннюю мотивацию на уменьшение диссонанса и достижение консонантного состояния.

В этих теориях утверждается, что человек пытается познать и оценить разные аспекты среды и своей личности таким образом, чтобы поведенческие последствия этих познаний не были противоречивы.

III. При наличии диссонанса личность не только стремится к его редукции, но одновременно активно избегает тех ситуаций и восприятия той информации, которые могли бы привести к усилению диссонанса.

Мы считаем, что процессы, нацеленные на уменьшение диссонанса и на активное избегание определенных ситуаций и знаний, являются адаптивными. Состояние диссонанса является для личности проблемной ситуацией, мотивирующей определенные адаптивные процессы.

Анализ примеров когнитивного диссонанса, произведенных Л.Фестингером, показывает, что для освобождения от этой своеобразной проблемной ситуации люди спонтанно используют те же основные адаптивные стратегии, что и при разрешении других проблемных ситуаций. Здесь, правда, эти стратегии получают специфические выражения. Чтобы убедиться в этом, вместе с Л.Фестингером рассмотрим простейший пример диссонанса. Это случай заядлого курильщика, рассмотренный нами, который знает, что курить вредно, но тем не менее продолжает курить и поэтому переживает диссонанс. Какими путями индивид стремится уменьшить или ликвидировать свой диссонанс. который. безусловно, является неприятным состоянием? Л.Фестингер описывает два основных пути, ведущих к этой цели: 1) прекратить курить и тем самым изменить второй из когнитивных элементов, превратив его в следующий: "Я больше не курю". Если он больше не курит, то знание о своем поведении становится консонантным с первым когнитивным элементом о вредности курения; 2) индивид может изменить свое знание о последствиях курения. Это может иметь место, в свою очередь, двумя путями: а) путем формирования убеждения, что курение не оказывает никакого вредного влияния на здоровье; б) путем поиска информации о положительных сторонах курения, в свете которых вредность выглядит несущественной. Двумя этими путями индивид может редуцировать или элиминировать диссонанс между своим знанием и реальным поведением.

Второй из вышеописанных путей уменьшения диссонанса - это адаптация с сохранением проблемной ситуации. Эта общая адаптация весьма распространена и получает многообразные конкретные формы в зависимости от типа проблемных ситуаций, от особенностей личности и ее взаимоотношений с референтной группой. При анализе случая курильщика мы видели, что эта адаптивная стратегия может иметь две возможные конкретизации, но они - лишь варианты общей стратегии, поскольку в обоих случаях объективное положение вещей сохраняется, однако довольно глубокие изменения происходят в представлениях, в восприятиях и установках личности. Как уже было сказано, при адаптации с сохранением проблемной ситуации (т.е. при приспособлении в собственном смысле слова) личность претерпевает значительно более глубокие изменения, чем при применении стратегии, направленной на ликвидацию объективной проблемной ситуации. Вторая стратегия в лучшем случае приводит к "ликвидации" проблемной ситуации субъективно, на уровне сознания личности.

В психологии термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, созерцание, познание, общение. Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале ХХ века, с того времени когда бихевиористы объявили его предметом психологической науки.

В современном понимании поведение - это процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков.

В своем поведении личность может находиться в четырех сферах: нормативное поведение, социально-психологическая адаптация, отклоняющееся (девиантное) поведение и поведение противоправное.

Адаптация личности является одной из социально-психологических проблем, позволяющих раскрыть закономерности взаимодействия личности и социума.

Человек, оценивая жизненные события с позиции получаемых приобретений и потерь, решает, к каким из них ему следует приспосабливаться, какие он может игнорировать, а с какими необходимо вступать в противоборство. Иначе говоря, основным показателем единства человека и социальной среды выступает уровень реализации жизненно важных потребностей личности.

Это означает, что человек не просто реагирует на ту или иную ситуацию, а фактически создает мир, в котором существует. Основной критерий отношения человека к социальным изменениям является возможность/невозможность реализации жизненно важных потребностей (там же).

Каждый человек вырабатывает свою стратегию адаптивного поведения, но можно выделить типы адаптации личности.

Тип адаптации - структурно-организованную совокупность относительно устойчивых социально-психологических характеристик личности, обеспечивающих реализацию жизненно важных потребностей. Большинство людей проявляют различный тип адаптации в различных ситуациях, но у каждого человека какой-то тип адаптации преобладает (там же).

По позиции человека в социуме можно выделить такие варианты социальной адаптации (Е.В. Змановская):

радикальная адаптация - самореализация через изменение личностью существующего социального мира;

гиперадаптация - самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством сверхдостижений;

гармоничная адаптация - самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования;

конформистская адаптация - приспособление за счет подавления индивидуальности, блокировки самореализации;

девиантная адаптация - самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы) .

В процессе социально-психологической адаптации человек стремится удовлетворить актуальные потребности доступными ему способами. Как правило, способы реализации потребностей, достижения цели задаются обществом в соответствии с нормативной системой и являются наиболее распространенными. Однако если просоциальные способы, с точки зрения личности, неэффективны, она может отдать предпочтение социально-неприемлемым вариантам удовлетворения потребностей. Тогда и говорят о девиантной адаптации.

Следование социальным нормам способствует психологической устойчивости, уравновешенности и тем самым связано с чувством общей удовлетворенности жизнью (там же) .

Под нормативным поведением понимают нормативно-одобряемое поведение, не связанное с болезненным расстройством, к тому же характерное для большинства людей. В сфере нормативного поведения человек должен придерживаться установленных норм, формализованных и закрепленных в различных формализованных и закрепленных в различных нормообразующих документах (законы, инструкции и т. п.). Нормативность закреплена также и в обычаях и традициях данного народа. Наиболее конкретно нормирована трудовая деятельность человека в виде правил техники безопасности. Это, как правило, не вызывает вопросов и обычно выполняется всеми людьми вне зависимости от пола, возраста, социального положения, национальности.

Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все что находится за их пределами, определяется как «ненормальное». На практике - осознанно или неосознанно - происходит своеобразное оценивание поведения индивидов по признаку соответствия или несоответствия некой норме, которая и определяет эти границы.

Понятие нормы широко используется в медицине, психологии, педагогике, социологии и других науках. Попытка дать точное и единственно верное определение этому понятию, пока, как показывает практика, обречены на неудачу. Так, к примеру, только в одной лишь медицине насчитывается около двухсот определений нормы .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Выбор темы курсовой работы обусловлен тем, что сегодня жизнь приводит все больше примеров возрастания агрессивности как у мальчиков, так и у девочек подростков, и обществу становится все сложнее и сложнее бороться с этой проблемой. Поведение подростка - внешнее проявление сложного процесса становления его характера. Серьезные нарушения поведения нередко связанные с отклонениями в этом процессе. Нередко эмоциональное развитие детей бывает нарушенным, а их поведение трудным. В этой связи довольно часто возникают осложнения психологического развития. Большая часть этих осложнений является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психологического заболевания. Традиционно агрессивность изучалась без учета пола - она считалась прежде всего маскулинным качеством (проявляется в таких чертах, как смелость, воля, напористость, стремление демонстрировать силу, авантюризм, жесткость и др.).

Следует подчеркнуть, что актуальность данной темы и в том, что отклоняющееся поведение у подростков (система поступков или отдельные поступки) противоречит принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Отклоняющееся поведение у подростков часто возникает как проявление острого кризиса переходного возраста. Мироощущение таких подростков построено на следующих типичных положениях: «Я невинная жертва, и то, что я делаю, побуждают меня делать другие», «Я имею право брать то, в чем мне отказывают, и наказывать тех, кто отказывает мне в том, чего я хочу», «Я лучше всех и понимаю все», «Заработать что-либо не так хорошо, как получить это, не работая» и др. Подобные убеждения могут служить надежным индикатором острого подросткового кризиса и показанием для обращения к психологу. В их контексте вырабатываются определенные стратегии поведения, поддерживающие, защищающие и реализующие эти убеждения, преувеличение собственной значимости, манипулирование добровольной заботой, уход от ответственности, провокационное поведение, выработка параноидного взгляда на мир и др.

Выбор темы для курсовой работы обусловлен тем, что, во-первых, подростковый возраст - это время становления характера. Именно в этот период влияние среды, ближайшего окружения оказывается с огромной силой. Во-вторых, проблема «трудных» подростков - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в воспитании подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной педагогической психологии и частных методиках просто отпала бы.

Целью нашего исследования являлось выявление склонности к отклоняющемуся поведению у старших подростков (14-16 лет).

Объектом исследования является отклоняющееся поведение у подростков.

Предметом исследования являются особенности отклоняющегося поведения.

Исходя из цели, были сформулированы следующие задачи:

определить понятия адаптивного и отклоняющегося поведения подростков не основе анализа психологической литературы;

изучить социально-психологическую адаптацию подростков;

выявить склонность к девиантному поведению среди подростков.

1. АДАПТИВНОЕ И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ

1.1 Понятие адаптивного поведения

В психологии термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, созерцание, познание, общение. Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале ХХ века, с того времени когда бихевиористы объявили его предметом психологической науки.

В современном понимании поведение - это процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков.

В своем поведении личность может находиться в четырех сферах: нормативное поведение, социально-психологическая адаптация, отклоняющееся (девиантное) поведение и поведение противоправное.

Адаптация личности является одной из социально-психологических проблем, позволяющих раскрыть закономерности взаимодействия личности и социума.

Человек, оценивая жизненные события с позиции получаемых приобретений и потерь, решает, к каким из них ему следует приспосабливаться, какие он может игнорировать, а с какими необходимо вступать в противоборство. Иначе говоря, основным показателем единства человека и социальной среды выступает уровень реализации жизненно важных потребностей личности.

Это означает, что человек не просто реагирует на ту или иную ситуацию, а фактически создает мир, в котором существует. Основной критерий отношения человека к социальным изменениям является возможность/невозможность реализации жизненно важных потребностей (там же).

Каждый человек вырабатывает свою стратегию адаптивного поведения, но можно выделить типы адаптации личности.

Тип адаптации - структурно-организованную совокупность относительно устойчивых социально-психологических характеристик личности, обеспечивающих реализацию жизненно важных потребностей. Большинство людей проявляют различный тип адаптации в различных ситуациях, но у каждого человека какой-то тип адаптации преобладает (там же).

По позиции человека в социуме можно выделить такие варианты социальной адаптации (Е.В. Змановская):

радикальная адаптация - самореализация через изменение личностью существующего социального мира;

гиперадаптация - самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством сверхдостижений;

гармоничная адаптация - самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования;

конформистская адаптация - приспособление за счет подавления индивидуальности, блокировки самореализации;

девиантная адаптация - самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы) .

В процессе социально-психологической адаптации человек стремится удовлетворить актуальные потребности доступными ему способами. Как правило, способы реализации потребностей, достижения цели задаются обществом в соответствии с нормативной системой и являются наиболее распространенными. Однако если просоциальные способы, с точки зрения личности, неэффективны, она может отдать предпочтение социально-неприемлемым вариантам удовлетворения потребностей. Тогда и говорят о девиантной адаптации.

Следование социальным нормам способствует психологической устойчивости, уравновешенности и тем самым связано с чувством общей удовлетворенности жизнью (там же) .

Под нормативным поведением понимают нормативно-одобряемое поведение, не связанное с болезненным расстройством, к тому же характерное для большинства людей. В сфере нормативного поведения человек должен придерживаться установленных норм, формализованных и закрепленных в различных формализованных и закрепленных в различных нормообразующих документах (законы, инструкции и т. п.). Нормативность закреплена также и в обычаях и традициях данного народа. Наиболее конкретно нормирована трудовая деятельность человека в виде правил техники безопасности. Это, как правило, не вызывает вопросов и обычно выполняется всеми людьми вне зависимости от пола, возраста, социального положения, национальности.

Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все что находится за их пределами, определяется как «ненормальное». На практике - осознанно или неосознанно - происходит своеобразное оценивание поведения индивидов по признаку соответствия или несоответствия некой норме, которая и определяет эти границы.

Понятие нормы широко используется в медицине, психологии, педагогике, социологии и других науках. Попытка дать точное и единственно верное определение этому понятию, пока, как показывает практика, обречены на неудачу. Так, к примеру, только в одной лишь медицине насчитывается около двухсот определений нормы .

1.2 Понятие отклоняющегося поведения и его виды

В зарубежной науке психология отклоняющегося (девиантного) поведения сложилась как самостоятельная научная дисциплина. В нашей стране она пока не имеет такого теоретического и эмпирического опыта, находясь на пути становления и развития. Тем не менее ни у зарубежных, ни у отечественных авторов нет единой точки зрения на термин на «отклоняющееся поведение». Наряду с термином «девиантное поведение» исследователями употребляются как синонимы термины «аддиктивное поведение», «делинквентное пооведение», «дезадаптивное поведение», «асоциальное поведение», «неадекватное поведение», «деструктивное поведение», «акцентуированное поведение» и т.п.

Но и на этом проблема понятийного аппарата не исчерпывается. Одни исследователи считают, что речь должна идти о любых отклонениях от одобряемых обществом социальных норм, другие предлагают включить в это понятие только нарушения правовых норм, третьи - различные виды социальной патологии (убийства, наркотизм, алкоголизм и т.п.), четвертые - социальное творчество .

Дело в том, что девиантное поведение всегда связано с каким-либо несоответствием человеческих поступков, действий, видов деятельности, распространенных в обществе или группах нормам, правилам поведения, идеям, стереотипам, ожиданиям, установкам, ценностям.

Однако не существует ни четко установленного определения абсолютной поведенческой нормы, ни абсолютного (без оговорок) понимания девиации. Множественность систем социальных ценностей (а также норм, правил поведения и т.п.) порождает великое многообразие представлений о том, что именно является девиацией.

Отклоняющееся, или девиантное поведение (англ. Deviation - отклонение) - действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (социальной группе) моральным и правовым нормам и приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию. Основные виды девиантного поведения: преступность, алкоголизм, наркомания, суицид, проституция, сексуальные девиации. Синонимы - отклоняющееся поведение, девиация. Понятие девиантное поведение шире понятий «делинквентность» (противоправное, преступное, криминальное поведение) и «антиобщественное поведение» (асоциальность) .

Можно выделить две большие категории девиантного поведения:

поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья (наличие психопатологии). К этой категории относится поведение, в основе которого лежат различные акцентуации характера.

поведение, нарушающее социальные, правовые и культурные нормы .

С точки зрения различных ученых (А.А. Александров, В.В. Королев, А.Е. Личко и др.) целесообразно девиантное поведение разделить на преступное (криминальное) и аморальное, безнравственное (не несущее уголовного наказания). Совершению преступлений обычно предшествует аморальное поведение (пьянство, наркомания, хулиганство, агрессивность). Противоправное поведение может быть связано с нарушениями психического здоровья. Социальные факторы (школьные трудности, травматические жизненные события, влияния девиантной субкультуры или группы) могут способствовать девиантному поведению. Индивидуально-личностные факторы (локус контроля и уровень самовыражения) тоже способствую возникновению девиации .

Психологический подход основан на выделении социально-психологических различий отдельных видов отклоняющегося поведения личности. Психологические классификации выстраиваются на основе следующих критериев:

вид нарушаемой нормы;

психологические цели поведения и его мотивация;

результаты данного поведения и ущерб им причиняемый;

индивидуально-стилевые характеристики поведения.

В рамках психологического подхода используются различные типологии отклоняющегося поведения. Большинство авторов, например Ю.А. Клейберг, выделяют три основные группы поведенческих девиаций: негативные (например, употребление наркотиков), позитивные (например, социальное творчество) и социально-нейтральные (например, попрошайничество) .

Авторы Ц.П. Короленко и Т.А. Донских делят все поведенческие девиации на две большие группы: нестандартное и деструктивное поведение. Нестандартное поведение может иметь форму нового мышления, новых идей, а также действий, выходящих за рамки социальных стереотипов поведения. Подобная форма предполагает активность, хотя и выходящую за рамки принятых норм в конкретных исторических условиях, но играющую позитивную роль в прогрессивном развитии общества. Примером нестандартного поведения может быть деятельность новаторов, революционеров, оппозиционеров, первооткрывателей в какой-либо сфере знания. Данная группа не может быть признана с отклоняющимся поведением в строгом смысле .

Типология деструктивного поведения выстраивается в соответствии с его целями. В одном случае это внешнедеструктивные цели, направленные на нарушение социальных норм (правовых, морально-этических, культурных) и соответственно внешнедеструктивное поведение. Во втором случае - внутридеструктивные цели, направленные на дезинтеграцию самой личности, ее регресс, и соответственно внутридеструктивное поведение.

Внешнедеструктивное поведение, в свою очередь, делится на аддиктивное и антисоциальное. Аддиктивное поведение предполагает использование каких-то веществ или специфической активности с целью ухода от реальности и получения желаемых эмоций. Антисоциальное поведение заключается в действиях, нарушающих существующие законы и права других людей в форме противоправного, асоциального, аморально-безнравственного подведения .

В группе внутридеструктивного поведения Ц.П. Короленко и Т.А. Донских выделяют: суицидное, конформистское, нарциссическое, фанатическое и аутическое поведение.

Суицидное поведение характеризуется повышенным риском самоубийства. Конформистское - поведение, лишенное индивидуальности, ориентированное исключительно на внешние авторитеты.

Нарциссическое - управляется чувством собственной грандиозности.

Фанатическое - выступает в форме слепой приверженности к какой-либо идее, взглядам.

Аутистическое - проявляется в виде непосредственной отгороженности от людей и окружающей действительности, погруженности в мир собственных фантазий.

Все перечисленные формы деструктивного поведения отвечают, по мнению ученых, таким критериям девиантности, как ухудшение качества жизни,_снижение критичности к_своему поведению, когнитивные искажения (восприятия и понимания происходящего), снижение самооценки и эмоциональные нарушения. Наконец, они с большой вероятностью приводят к состоянию социальной дезадаптации личности вплоть до полной ее изоляции .

В психологической литературе можно встретить и другие подходы к классификации видов отклоняющегося поведения личности.

В соответствии с перечисленными критериями Змановская Е.В. выделяет три основные группы отклоняющегося поведения: антисоциальное (делинквентное) поведение, асоциальное (аморальное) поведение, аутодеструктивное (саморазрушительное) поведение .

Антисоциальное (делинквентное) поведение - это поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. Оно включает любые действия или бездействия, запрещенные законодательством.

Асоциальное поведение - это поведение, уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм, непосредственно угрожающее благополучию межличностных отношений. В подростковом возрасте наиболее распространены уходы из дома, бродяжничество, школьные прогулы или отказ от обучения, ложь, агрессивное поведение, промискуитет (беспорядочные половые связи), граффити (настенные рисунки и надписи непристойного характера), субкультуральные девиации (сленг, шрамирование, татуировки).

Аутодеструктивное (саморазрушительное поведение) - это поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. Саморазрушительное поведение в современном мире выступает в следующих основных формах: суицидальное поведение, пищевая зависимость, химическая зависимость (злоупотребление психоактивными веществами), фанатическое поведение (например, вовлеченность в деструктивно-религиозный культ), аутическое поведение, виктимное поведение (поведение жертвы), деятельность с выраженным риском для жизни (экстремальные виды спорта, существенное превышение скорости при езде на автомобиле и др.) .

Спецификой аутодеструктивного поведения (аналогично предыдущим формам) в подростковом возрасте является его опосредованность групповыми ценностями. Группа, в которую включен подросток, может порождать следующие формы аутодеструкции: наркозависимое поведение, самопорезы, компьютерную зависимость, пищевые аддикции, реже - суицидальное поведение.

Выделение отдельных видов отклоняющегося поведения и их систематизация по схожим признакам являются условными, хотя и оправданными в целях научного анализа. В реальной жизни отдельные формы нередко сочетаются или пересекаются, а каждый конкретный случай отклоняющегося поведения оказывается индивидуально окрашенным и неповторимым.

1.3 Причины отклоняющегося поведения

Молодежь всегда встречала недопонимание со стороны людей старших поколений. Подростковый период часто называют периодом диспропорций в развитии. Этот возраст характеризуется интенсивными преобразованиями во всей психической сфере подростка. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость, а физические недостатки часто преувеличиваются. Подросток не всегда соответствует требованиям, которые общество предъявляет к нему, к выполнению им определенных социальных функций. Сам же он, в свою очередь, считает, что не получает от общества того, на что вправе рассчитывать.

Существенные сдвиги происходят в формировании интеллектуальной деятельности. Этому возрасту особенно свойственны стремление к познанию, формирование абстрактного мышления, творческий подход к интеллектуальным проблемам. Восприятие, память, внимание достигают уровня высокой производительности и избирательности. Интенсивное развитие приобретает волевые черты: настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности, способность к целенаправленной волевой деятельности. Активно формируются самосознание и самооценка, возникает повышенный интерес к оценке окружающими своих личностных качеств .

Происходят существенные сдвиги в интересах, развиваются духовные потребности, строится иерархия ценностных ориентаций, начинает вырабатываться собственное мировоззрение, отношение к обществу, людям и себе. Идет интенсивное формирование нравственных убеждений и идеалов, развиваются моральные чувства. В восприятии действительности большое место начинает занимать эстетический компонент.

В отечественной педагогике и психологии одно из ведущих мест отводится проблемам воспитания и трудовой подготовки подрастающего поколения. Связанные с этим задачи наиболее актуальны для работы со школьниками предподросткового и подросткового возраста. Воспитание полноценного члена общества требует комплекса мероприятий, способствующих правильному формированию личности подростка, социализации его интересов, системы потребностей, трудовых установок.

В реализации этих мероприятий значительное место принадлежит проблеме так называемых трудных подростков, у которых нарушения поведения или нарушения в аффективной сфере становятся причиной школьной дезадаптации. Задачи профилактики и коррекции нарушений поведения в данном возрасте требуют дальнейшего углубления знаний о структуре этих явлений, причинах и условиях их происхождения. Проблема нарушений поведения у подростков привлекает все большее внимание широкого круга исследователей (психологов, социологов, педагогов, физиологов, врачей и т.п.) .

Изучение неблагоприятных социальных факторов, играющих ведущую роль в формировании трудностей поведения у подростков, включает исследование особенностей окружения, воспитания и обучения, препятствующих процессу правильного формирования личности подростка.

Как видим, сложности подросткового возраста остаются сейчас серьезной педагогической проблемой. Ее первая объективная основа - в значительных различиях между требованиями, предъявляемыми обществом к детям и взрослым, различия в их обязанностях и правах. Известно, что «взрослая» жизнь сложнее, чем жизнь детей, и далеко не все взрослые могут поддерживать гармоничные отношения с окружающими. Подростку же приходится в относительно короткий период осваивать эту сферу человеческих взаимоотношений во всей ее сложности.

Второй объективной основой сложности подросткового возраста является исключительно быстрый темп происходящих в этом периоде изменений: в физическом и психологическом состояниях подростка, в характере его реакций на внешние воздействия и т.д. Можно сказать, что подросток и взрослые живут в разном масштабе времени, а отсюда происходят и все различия в оценках одних и тех же событий или явлений. При этом для взрослого в поведении подростка многое оказывается неожиданным, непонятным, тем более, что все это оказывается неожиданным и непонятным часто и для самого подростка. Действительно, с подростком начинают происходить изменения, смысл, а главное, необходимость которых для него не всегда ясны. Стараясь объективно взглянуть на себя со стороны, он не может себя узнать; у некоторых подростков возникает ощущение как бы насильственности происходящих изменений .

Следует подчеркнуть также и значение больших различий в индивидуальных темпах развития подростков: различия в степени зрелости между отдельными школьниками, учениками одного и того же класса могут достигать 3 - 4 лет.

Третья причина сложности подросткового возраста связана с психологическими сдвигами, происходящими в ходе полового созревания. В сознании и поведении подростка значительную роль приобретают сексуальные интересы. Появляется повышенное внимание к своей внешности, интенсивно усваиваются стереотипы поведения, связанные с осознанием своей половой принадлежности. Закрепляются особенности половых различий восприятия, эмоциональной сферы, интеллектуальной направленности, общих личностных установок, отличающие подростков-девочек от подростков-мальчиков. Так, для девочек характерны более выраженные эмоциональная восприимчивость и реактивность, более гибкое приспособление к конкретным обстоятельствам, большая конформность поведения. У девочек значительно более высок интерес к своей внешности. В повседневной деятельности девочки, как правило, более аккуратны, исполнительны и терпеливы, чем мальчики. В школе они лучше успевают по гуманитарным предметам. Мальчики менее конформны, чем девочки; более раскованны в поведении, хуже подчиняются общепринятым требованиям .

Именно в подростковом возрасте половая принадлежность обретает для человека реальное социальное значение. До этого периода различия между мальчиками и девочками менее выражены, и к тому же степень различий за 3 - 4 года совместного обучения и за предшествующие школе годы стала для детей привычной. В период полового созревания эти различия быстро и резко усиливаются. Достаточно указать хотя бы на различия в степени физической зрелости, которые достигают между мальчиками и девочками в подростковом возрасте полутора-двух, а порою и более лет.

В процессе полового созревания меняется самовосприятие подростка. В ходе полового созревания многие качества начинают оцениваться впервые, другие переоцениваются. К тому же подростки становятся объектом специфического внимания некоторых взрослых, особенно это касается девочек. Это порождает свои проблемы. Еще вчера, казалось, на девочку никто не обращал внимания, и мир взрослых был для нее недоступен. А сегодня вдруг взрослые мужчины не только снисходят до внимания к ней, но и начинают ухаживать. Одной девушке это льстит, другую пугает, и поведение девушек в связи с этим может быть разным .

Четвертая объективная основа сложности подросткового возраста связана с постепенным осознанием подростками различий их положения в семье. В каждой семье есть свой уклад, и требования к детям в разных семьях неодинаковы. Одному разрешают приходить домой поздно, другого чуть ли не за руку водят в школу и насильно кормят манной кашей. Одному предоставлена большая самостоятельность, и родители ему доверяют, другого мелочно опекают и дергают по пустякам .

До подросткового возраста эти различия обычно не замечаются, во-первых, потому, что, в отличие от подростков, дети младшего возраста не обладают достаточно выраженной способностью к анализу и сравнению характера взаимоотношений между людьми, а во-вторых, потому, что классный коллектив складывается постепенно, и именно в подростковом возрасте начинает особенно заметно проявляться интерес школьников к событиям коллективной жизни, усиливается обмен мнениями между ними по разным вопросам, а взаимоотношения между людьми становятся объектом внимания. В результате формирования в классе общественного мнения, относительно независимого от мнения взрослых, подростки начинают сознавать преимущества и недостатки своего положения в семье.

Пятой объективной основой сложностей подросткового возраста является накопление к этому возрасту дефектов воспитания, которые ранее отчетливо не проявлялись из-за недостаточной самостоятельности ребенка и относительно неширокой сферы его деятельности и общения . Многое из того, что делает ребенок, он делает по прямому побуждению взрослых. Система внутренних побуждений формируется у него постепенно. Подросток же все в большей степени должен действовать, исходя из своих внутренних побуждений, а деятельность его оценивается окружающими строже, чем деятельность ребенка .

Предпосылки девиантного поведения несовершеннолетних можно разделить на несколько категорий .

Психобиологические предпосылки.

Необходимость рассмотрения психобиологических предпосылок девиантного поведения диктуется, прежде всего, тем, что они имеют специфические отличительные особенности, как по своей природе, так и по тем мерам превентивного характера, которые должны приниматься к ним с целью профилактики асоциальных отклонений.

Можно выделить относительно самостоятельные группы неблагоприятно характеризующихся особенностей подростков, которые в случае отсутствия специальных корректирующих воздействий могут обусловить различные асоциальные отклонения несовершеннолетних.

Прежде всего, к такого рода неблагоприятным индивидным особенностям следует отнести некоторые кризисные явления, характеризующие психофизиологическое развитие в подростковом возрасте, которые обусловливают известную трудновоспитуемость подростков.

На основе анализа многочисленной психологической, медицинской и педагогической литературы о подростковом возрасте, к возрастным психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости и девиантного поведения несовершеннолетних можно отнести некоторые кризисные явления в организме, психике и взаимоотношениях подростков.

Во-первых, это ускоренное и неравномерное развитие организма подростка в период полового созревания. Оно проявляется в неравномерности развития сердечнососудистой и костно-мышечной систем (это отягощает физическое и психологическое самочувствие подростка) и в так называемой «гормональной буре», вызванной повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания и проявляющейся в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости и непредсказуемости настроения.

Во-вторых, это изменения в характере взаимоотношений со взрослыми, выражающиеся в повышенной конфликтности. Эта повышенная конфликтность подростков, в свою очередь, объясняется такими причинами, как:

так называемым «конфликтом моралей», когда «мораль подчинения», характеризовавшая до этих пор отношения ребенка и взрослого, сменяется «моралью равенства»;

чувством взрослости, реакцией эмансипации, освобождением от влияния взрослого (у подростков появляется повышенная критичность по отношению к взрослым при одновременном повышении внимания к мнению сверстников).

В-третьих, это изменения в характере взаимоотношений со сверстниками как с представителями своего, так и противоположного пола. Это тоже имеет свое объяснение:

активное формирование потребности общения со сверстниками обостряет стремление к самоутверждению, что в определенных неблагоприятных условиях может проявляться в различных уродливых формах социального поведения;

половое созревание вызывает весьма серьезные проблемы в

сфере взаимоотношения полов в подростковом возрасте (первая

любовь, повышенный интерес к вопросам интимной жизни), что также может служить толчком к асоциальным проявлениям в сфере сексуальной жизни подростка.

Особое место среди неблагоприятных индивидных характеристик, составляющих психофизиологические предпосылки асоциального поведения, занимает отставание в умственном развитии (олигофрения), обусловленная либо врожденным характером, либо наступившая в результате черепно-мозговых травм или заболеваний центральной нервной системы, перенесенных в возрасте до 2-3 лет.

В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок девиантного поведения могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность.

В роли психобиологических предпосылок девиантного поведения могут выступать извращенные биологические потребности. Кроме того, социальную адаптацию детей и подростков могут затруднять различные нервно-психические заболевания и отклонения.

Социальные предпосылки.

Можно выделить четыре большие группы социальных предпосылок девиантного поведения.

Социально-экономические предпосылки (низкий материальный уровень жизни, плохие жилищные условия).

Медико-санитарные предпосылки (хронические заболевания родителей и отягощенная наследственность, антисанитария и пренебрежение санитарно-гигиеническими нормами).

Социально-демографические предпосылки (неполные или многодетные семьи, семьи с престарелыми родителями, семьи с повторными браками и сводными детьми).

Социально-психологические предпосылки (семьи с деструктивными эмоционально-конфликтными отношениями, педагогическая несостоятельность родителей и их низкий общеобразовательный уровень).

Следует отметить, что наличие того или иного фактора социального риска не означает обязательного возникновения социальных отклонений в поведении подростков. Оно лишь указывает на большую степень вероятности этих отклонений. При этом часть факторов социального риска проявляет свое негативное влияние довольно стабильно и постоянно, другая часть с течением времени усиливает или ослабляет свое влияние. Так, довольно стабильно соотношение семей, где есть подростки-правонарушители и семей с низким прожиточным уровнем. По результатам одного из исследований , среди нарушителей правопорядка 41 % составляли подростки, воспитывающиеся в семьях, где доход на одного человека не превышал прожиточного минимума, в то время как среди семей их благополучных сверстников правонарушителей было только 4%.

Вместе с тем, обращает на себя внимание тот факт, что влияние социально-экономических предпосылок девиантного поведения подростков особенно усиливается, когда низкий материальный достаток семьи сочетается с низким общекультурным и общеобразовательным уровнем родителей. Иными словами, в семье, имеющей скромные доходы, но достаточно высокий уровень духовной культуры, значительно больше шансов воспитать нормального ребенка, чем в семье, где высокий жизненный уровень, но низкая духовная культура и неблагоприятный психологический климат.

Можно выделить несколько основных причин возникновения девиантного поведения.

Психологической причиной отклоняющегося поведения трудновоспитуемого подростка может оказаться его неспособность социально приемлемым способом компенсировать свою неприспособленность к социальному окружению, имеющийся органический порок или другого рода дефект, «нарушения нервной деятельности… которые, оставаясь в пределах нормы, тем не менее представляют серьезнейшие трудности, мешающие правильному процессу воспитания, общественной трудовой деятельности, личной, семейной жизни человека» .

Трудности воспитания опосредованно связаны с недостаточным развитием общих способностей подростка. Такие учащиеся не уясняют в достаточной мере требований, затрудняются своевременно и адекватно реагировать на замечания, не проявляют должной сообразительности при выполнении поручений, правил поведения. Постоянный неуспех заостряет их негативное отношение к товарищам, учителям, родителям, заставляет искать «психологические заменители», которые компенсируют дефицит положительных эмоций. Параллельно с этим происходит развитие трудновоспитуемости, усиление сопротивления воспитательным воздействиям.

Нарушения в дошкольном воспитании. Сюда относятся: нарушение требований программы дошкольного воспитания, слабая методическая подготовка отдельных воспитателей, недобросовестное отношение к своим обязанностям некоторых воспитателей. Это приводит к тому, что их воспитанники оказываются труднообучаемыми и трудновоспитуемыми в школе.

Недостатки внутришкольного воспитания. Школа для ребенка начинается с учителя, воспитателя. Самые совершенные программы, учебники, технические средства обучения не могут компенсировать душевную черствость, бестактность, психологическую неподготовленность педагога. Отметим, что в данном случае предметом нашего разговора является анализ не системы образования в целом и сложившегося в нашей стране, особенно в последние годы, отношения к образованию, а только некоторые звенья образовательной системы, порождающие в связи с недостаточной работой пробелы в воспитании личности школьника.

Как негативный факт следует отметить неудовлетворительные знания отдельными классными руководителями условий жизни учащегося, склонного к нарушениям дисциплины, уровня его интеллектуального и эмоционально-волевого развития, интересов, круга общения, положения в семье, в коллективе класса, школы. В результате этого возможности индивидуального подхода в работе с трудными подростками используются не в полной мере.

В школах не всегда на должном уровне осуществляется анализ причин отклоняющегося поведения учащихся, не устанавливается преемственность с дошкольным воспитанием и обратная связь с послешкольным периодом жизни молодого человека, который состоит на учете в отделе по пресечению и предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних. Поэтому в большинстве случаев отсутствует обстоятельный анализ недостатков и путей совершенствования профилактической работы, снижаются возможности прогнозирования всевозможных ЧП.

Трудности воспитания следует также связывать с уровнем методического обеспечения воспитательного процесса. Учителя, воспитатели испытывают значительные трудности при необходимости определения основных методов воспитания и перевоспитания подростков, выяснения сущности и конкретного предназначения каждого из них. Чрезмерно сложным для некоторых педагогов представляется вопрос о взаимосвязи отдельных методов, их соподчиненности и логике использования при решении тех или иных воспитательных задач. В результате поиск методов воспитания осуществляется путем проб и ошибок, а вместо их системы в распоряжении педагога нередко обнаруживается лишь один - два приема «на все случаи жизни».

Причиной возникновения и роста случаев трудновоспитуемости и девиантного поведения следует признать встречающийся порой в работе отдельных школ разрыв обучения и воспитания. Педагогически неоправданным представляется в этом плане чрезмерное увлечение отдельных учителей модными системами обучения, внедрением новинок науки без внесения соответствующих корректив в содержание и форму воспитательного процесса. Творческий поиск учителя, безусловно, необходим, но разрыв обучения и воспитания, как и подмена второго первым, рождают скрытые и потому крайне опасные последствия педагогического экспериментирования, которые не могут быть компенсированы высокой успеваемостью.

Некоторых учителей, однако, вполне удовлетворяет хорошая успеваемость учащихся, и поэтому совершаемые ими проступки не замечаются, остаются безнаказанными. Коррективы вносятся лишь тогда, когда мелкие нарушения школьной дисциплины начинают перерастать в серьезные проступки и даже правонарушения. Степень трудновоспитуемости при этом значительно возрастает, и нередко школа своими силами не в состоянии справиться с прогулами, драчливостью, хулиганскими выходками и другими отклонниями в поведении благополучных прежде ребят.

1.4 Основные психологические особенности подростков

Подростковый возраст - это граница между детством и взрослой жизнью, связанная с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Во многих древних обществах переход к взрослому состоянию оформлялся особыми ритуалами, благодаря которым ребенок не просто приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново, получал новое имя и т. п.

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 - 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 - 11 до 14 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5-й класс и происходить на год раньше или позже .

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходной», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. По всем направления происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения. В повседневной жизни, в семье и школе часто можно слышать такие разговоры: был послушным мальчиком, а теперь стал своенравным, даже грубым; был спокойным - стал неуравновешенным; был робким, излишне застенчивым - стал самостоятельным и решительным и т.д. .

Итак, рассмотрим более подробно некоторые основные характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять причины и механизм возникновения агрессии в этом возрастном периоде.

Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста, как мы уже отметили, - это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным. Психологическое состояния подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим - л половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным - конец детства, вступление в мир взрослых.

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально-чувствительные изменения.

Второй момент - окончание детства и переход в мир взрослых связан с развитием в сознание подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка.

Рассудочная, т.е. формальная жесткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет этой логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности и человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть все, что не соответствует этой логике, так как именно она, господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок.

2. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СКЛОННОСТИ ПОДРОСТКА К ОТКЛОНЯЮЩЕМУСЯ ПОВЕДЕНИЮ

2.1 Организационно-методические основы исследования

Цель исследования: выявление склонности к отклоняющемуся поведению у старших подростков (14-16 лет).

Объект исследования: отклоняющееся поведение.

Предметом изучения являются особенности отклоняющегося поведения.

Для достижения поставленной цели были выбраны методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда и опросник Басса-Дарки.

Контингент испытуемых не включает подростков, состоящих на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних. В исследовании приняли участие 32 человека в возрасте 14 - 16 лет.

Экспериментальное исследование включало в себя три этапа. На первом, подготовительном этапе, был составлен план исследования и подготовлен методический материал. На втором этапе, основном, была проведена диагностика выбранными методиками. На третьем, заключительном этапе, была произведена обработка и интерпретация полученных данных.

2.2 Описание экспериментальной выборки

В исследовании приняли участие 32 школьника 14 - 16 лет.

Все они являются учениками средней школы № 9 г. Жодино. Это учащиеся 9, 10 классов. Из 32 человек 14 (43,8 %) мальчиков и 18 (56,2 %) девочек.

Характеристика выборки показана в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Характеристика выборки

	Подростки
	Количество, чел.	Количество, %
Успеваемость (по оценке самих респондентов)

2.3 Методы исследования

Выбор методов и конкретных методик исследования в современной психологии весьма разнообразен. Как правило, на практике используют несколько методов для повышения достоверности результата.

Одним из самых популярных методов для изучения склонности к девиантному поведеню является метод социометрии. Это один из методов изучения межличностных отношений в группе на основе выбора (предпочтения). Теория социометрического теста основана на пяти ключевых положениях (или законах), сформулированных Дж. Морено для оценки межличностных отношений в малой группе. Осуществляется путем постановки косвенных вопросов, отвечая на которые испытуемый производит последовательный выбор членов группы, предпочитаемых другим в некоторой ситуации. При этом учитывается не только количественная, но и качественная сторона выраженных в тесте предпочтений. Данный метод решает ряд задач:

измерение степени сплочённости - разобщённости в группе;

обнаружение внутригрупповых сплочённых образований во главе с неформальными лидерами .

Самыми популярными среди психологов для изучения одиночества подростков являются методы тестирования. Причём, существует ряд разработанных конкретных методик:

Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда . Данная методика предназначена для изучения социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности. Здесь представлена адаптированная А.К. Осницким форма опросника. В таблице-ключе переработанного им опросника приведены установленные границы определения адаптации или дезадаптации, приятия или неприятия себя, других, эмоционального комфорта или дискомфорта, внутреннего или внешнего контроля, доминирования или ведомости, ухода от решения проблем. адаптивный отклоняющийся поведение адаптация

Опросник Басса-Дарки, предназначенный для диагностики агрессивных и враждебных реакций . Под агрессивностью понимается свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-объектных отношений. Враждебность понимается как реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценки людей и событий.

Для анализа данных, полученных эмпирическим путем в ходе исследования, применяются методы математической статистики. Были использованы t - критерий Стьюдента . Это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Существует множество и иных методик, часть из них адаптированные.

3. ПРОВЕДЕНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Диагностика социально-психологической адаптации

Методы исследования эффективности адаптации должны давать возможность получения количественных показателей критериев, регистрации изменений, происходящих в процессе адаптации по каждому из них, статистического анализа полученных с их помощью результатов.

Ввиду того, что в картине динамики адаптационного процесса все большее значение получают собственно личностные психологические силы развития, такие как локус контроля, особенности самооценивания, самоприятие себя и других, стремление к доминированию, эмоциональный комфорт и др., возникает вопрос о надежной и валидной психологической диагностике этих составляющих, которые, кроме того, целесообразно рассматривать в качестве критериев оценки эффективности адаптации .

Решить эту задачу можно попытаться с помощью методики диагностики социально-психологической адаптации, предложенному в 1954 г. К.Роджерсом и Р.Даймондом. Методика апробирована и стандартизирована на разных выборках учащихся в отечественных школах и вузах. Шкала как измерительный инструмент обнаружила высокую дифференцирующую способность в диагностике не только состояний адаптации и дезадаптации, но и особенностей представлений о себе, их перестройки в возрастные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих индивида к переоценке себя и своих возможностей.

Здесь представлена адаптированная А.К. Осницким форма опросника. В таблице-ключе переработанного им опросника приведены установленные границы определения адаптации или дезадаптации, приятия или неприятия себя, других, эмоционального комфорта или дискомфорта, внутреннего или внешнего контроля, доминирования или ведомости, ухода от решения проблем.

В опроснике содержатся высказывания о человеке, его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, респонденту необходимо примерить его к своим привычкам, своему образу жизни и оценить: в какой мере это высказывание может быть отнесено к нему. Для обозначения ответа в бланке испытуемому предлагалось выбрать подходящий, по его мнению, один из шести вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:

«0» - это ко мне совершенно не относится;

«2» -- сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

«3» -- не решаюсь отнести это к себе;

«4» -- это похоже на меня, но нет уверенности;

«5» -- это на меня похоже;

«6» -- это точно про меня.

Результаты тестирования оцениваются по 13 первичным и 6 интегральным показателям. Каждая первичная шкала разбивается на три зоны: низких, средних и высоких оценок. Интегральные показатели отражают процентное соотношение противоположных тенденций (например, адаптивность - неадаптивность).

Шкала состоит из 101 суждения, из них 37 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (в каком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости. В их числе - чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание собственных проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.). Следующие 37 - критериям дезадаптированности (неприятие себя и других, наличие «защитных барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т. е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов). 9 высказываний составляют контрольную шкалу («шкала лжи»), остальные нейтральны.

Результаты исследования по методике социально-психологической адаптированности Роджерса-Даймонда показывают, что респонденты обладают достаточной степенью откровенности (показатель по шкале лжи 38,2 балла при нормативных значениях 18-45 баллов). Подросткам присущи высокие показатели адаптации (202,7 балла при норме 68-170 баллов), в 1,7 раза превышающие показатель дезадаптации, находящийся в пределах нормы (104,4 балла; норма 68-170 баллов). Также высокие показатели были выявлены по шкале принятия себя (64,7 балла при норме 22-52 балла) и принятие других (34,1 балла при норме 12-30 баллов). По остальным шкалам показатели находятся в пределах нормы.

На рисунке 3.1 представлены результаты вычислений.

Рис. 3.1 - Интегральные показатели исследования по методике социально-психологической адаптированности.

Наибольшее значение имеет показатель самопринятия (79,4%), а также принятия других (70,1%), что может способствовать успешности социально-психологической адаптации подростков. Показатель адаптации выше среднего (66,0%), что свидетельствует о преобладании процессов адаптации над процессами дезадаптации. Наименьшее значение среди интегральных показателей имеет стремление к доминированию (58,7%). Величина показателя позволяет говорить о том, что как доминирование, так и ведомость выражены у подростков примерно одинаково. Величина показателя интернальности (69,6%) свидетельствует о преобладании внутреннего контроля над внешним, о том, что подростки берут на себя ответственность за свое поведение и поступки, что также является предпосылкой для успешной социальной адаптации. Показатель эмоциональной комфортности незначительно превышает средний уровень (55,7%).

3.2 Диагностика агрессивных и враждебных реакций

Опросник Басса-Дарки предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций. Под агрессивностью понимается свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-объектных отношений. Враждебность понимается как реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басc и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица. Косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Подобные документы

Понятие отклоняющегося поведения, его характеристика и виды. Недостатки семейного и школьного воспитания как фактор склонности к отклоняющемуся поведению в подростковом возрасте. Личностные и поведенческие факторы склонности к отклоняющемуся поведению.

курсовая работа , добавлен 20.11.2010


Теоретические аспекты изучения отклоняющегося поведения подростков. Диагностическое исследование социально-психологических факторов правонарушений несовершеннолетних. Оценка социально-психологического статуса подростка. Методика исследования самооценки.

курсовая работа , добавлен 23.09.2008


Рассмотрение понятия, причин развития и форм девиантного поведения подростков. Диагностика склонности старших подростков к отклоняющемуся поведению. Особенности проведения тренинговых занятий как профилактики асоциального поведения старшеклассников.

дипломная работа , добавлен 14.12.2011


Общая характеристика основных личностных детерминант отклоняющегося поведения. Самоубийство как форма отклоняющегося поведения. Эмпирическое исследование и качественный анализ личностных детерминант склонности суицидальному поведению подростков.

курсовая работа , добавлен 08.06.2014


Психологические особенности личности в юношеском возрасте. Психологические и социальные факторы, способствующие формированию девиантного поведения. Особенности самооценки в юношеском возрасте. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению.

курсовая работа , добавлен 27.07.2016


Отклоняющееся поведение подростков, его виды, психолого-педагогическая характеристика возраста. Диагностика склонности к нарцистическому поведению; основные направления социально-психологической профилактики; результаты экспериментального исследования.

дипломная работа , добавлен 11.09.2011


Типы отклоняющегося поведения подростков и их коррекция. Проблемы взаимоотношений с родителями и их разрешение. Методы диагностики отклоняющегося поведения подростков. Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся.

курсовая работа , добавлен 16.12.2015


Понятие, виды, причины формирования отклоняющегося поведения. Психологические детерминанты девиантного поведения в подростковом возрасте. Методы определения наличия девиаций. Исследование проявления девиантности у подростков с акцентуациями характера.

дипломная работа , добавлен 29.05.2014


Теоретические подходы к изучению феномена трудных подростков. Описание разнообразных подростковых поведенческих реакций. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению. Применение теста А. Ассингера с целью оценки агрессивности в отношениях.

курсовая работа , добавлен 26.06.2014


Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как нарушение процесса социализации. Условия и причины возникновения отклонений в поведении подростков. Организация культурно-досуговой деятельности с подростками отклоняющегося поведения.