Конструктивные взаимодействия как фактор развития коммуникативной компетентности младших школьников Психологический центр Аметист — Екатеринбург. Фундаментальные исследования

Вы здесь: Коды организаций и ИП

Современная наука уделяет большое внимание вопросам, связанным с исследованием контактов между людьми. Жизнедеятельность современного общества невозможна без активного взаимодействия его членов друг с другом. Качественные и количественные характеристики взаимодействия влияют на эффективность работы во всех сферах общественной жизни.

В самом общем виде в философских и обществоведческих науках взаимодействие, по мнению Н.Е. Яценко понимается как всеобщая форма связи тел и явлений, выражающаяся в их взаимном влиянии друг на друга и изменении.Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник. / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ, 2014. - 543 c.

В психолого-педагогической литературе нет единого толкования понятия «взаимодействие». Для рассмотрения данного явления существенное значение имеет определение, основанное на организации совместной деятельности. Познание и взаимное воздействие людей друг на друга, считает А.А. Бодалев, - обязательный элемент любой совместной деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности.

Взаимодействие, с точки зрения Л.В. Байбородовой, является универсальной формой развития, обоюдного изменения взаимодействующих явлений, как в природе, так и в обществе, приводящее каждое звено в качественно новое состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Философия указывает на следующие признаки взаимодействия как реального явления: одновременность существования объектов; двусторонность связей, взаимопереходов субъекта и объекта в субъект; закономерность связи на уровне сущности; взаимообусловленность изменения сторон; внутреннюю самообусловленность объектов.Громкова, М.Т. Педагогика высшей школы: Учебное пособие / М.Т. Громкова. - М.: ЮНИТИ, 2013. - 447 c.

В психологических и педагогических науках взаимодействие часто связывается с двумя явлениями: общением и совместной деятельностью. Одной из сторон общения (интерактивной) называет взаимодействие Г.М. Андреева. Интерактивная сторона общения, считает ученый, - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет в социальной психологии давнюю традицию. Часть авторов просто отождествляет общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова, другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции.

Взаимодействие возможно также интерпретировать как организацию совместной деятельности. В ходе нее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую стратегию.

Психологическое содержание процесса обмена действиями включает в себя три момента: учет планов, «созревших в голове другого» и сопоставление их с собственными планами; анализ «вкладов» каждого участника взаимодействия; осмысление меры включенности во взаимодействие каждого из партнеров.

В основе социальной деятельности, считает Т. Парсонс, лежат межличностные взаимодействия, состоящие из единичных действий. Единичное действие есть элементарный акт; из них впоследствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, в точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: деятель; «другой» (объект, на который направленно действие); нормы (по которым организуется взаимодействие); ценности (которые принимает каждый участник); ситуация (в которой совершается действие).Работнов, Л.Д. Школьная театральная педагогика: Учебное пособие / Л.Д. Работнов. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 256 c.

Структура взаимодействия: люди, их связь, воздействие друг на друга, и, как следствие этого, их изменения (М. Вебер, П. Сорокин). Я. Шепаньский предложил характеристику структуры взаимодействия с точки зрения ступеней его развития. Для него центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальные связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: пространственного контакта; психического контакта (взаимная заинтересованность); социального контакта (совместная деятельность); взаимодействия (что определяется как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...»); социального отношения (взаимно сопряженных действий).

Существует еще один описательный подход при анализе взаимодействия - построение классификаций различных его видов. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействия на два противоположных вида: кооперация и конкуренция (согласие и конфликт, приспособление и оппозиция, ассоциации и диссоциации). В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

В нашем исследовании наибольшее внимание уделяется кооперативному взаимодействию, означающему координацию единичных сил участников. Атрибутами кооперации являются такие процессы, как взаимопомощь участников, их взаимовлияние, их включенность во взаимодействие. Кооперация - необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой.Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c.

А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности: разделение единого процесса деятельности между участниками; изменение деятельности каждого, так как результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребностей, что означает несовпадение предмета и мотива деятельности. Средствами их соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации.

Важные для нашего исследования сущностные черты взаимодействия педагогического выделены Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспировым. Они понимают под данным феноменом случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт воспитателя и воспитанника, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В гуманистически ориентированном педагогическом процессе отношения между участниками партнерские, равноправные, паритетные, а само взаимодействие характеризуется такими терминами как взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияния. По их мнению, взаимодействие может выступать в двух основных формах: сотрудничества и соперничества. Сотрудничество характеризует достижением взаимного согласия и солидарности в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения. В соперничестве успех одних стимулирует или тормозит целенаправленную и продуктивную деятельность других участников совместного труда.Столяренко, Л.Д. Социальная педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, И.В. Тумайкин. - М.: Дашков и К, 2014. - 272 c.

Все основные характеристики взаимодействия отражаются в его видах. Наиболее значимым для нашего исследования является такой вид взаимодействия как социальное. В понимании его сущности мы солидаризируемся с концепцией Л.В. Байбородовой и под социальным взаимодействием понимаем совокупность процессов жизнедеятельности, в которые включается человек и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий и влияний. В этом значении любая предметная деятельность человека, его общение есть социальное взаимодействие. В более узком смысле, социальным явлением считается не любое взаимодействие человека, а только то, которое обеспечивает позитивные, общественно-ценные изменения во взаимодействующих сторонах. В третьем значении социальное взаимодействие рассматривается как социальное отношение между людьми, социальными группами. Важными специфическими формами такого взаимодействия являются совместная деятельность и общение.

В социальном плане взаимодействие людей рассматривается также как способ осуществления преемственности поколений. Передача опыта, информации от поколения к поколению способствует взаимодействию людей: конкретное поведение с одной стороны и подражание этому поведению с другой.

Непосредственным и специфическим показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников:

1. По взаимопознанию - объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и понять друг друга, обоюдный интерес друг к другу.

2. По взаимопониманию - понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, понимание и уважение трудностей и забот друг друга, понимание мотивов поведения в различных ситуациях, адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность.

3. По взаимоотношениям - проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность партнеров.

По взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость, координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга.

5. По взаимовлиянию - способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и конкретных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендаций в адрес друг друга.Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.

В общем плане о развитии взаимодействия можно судить по обогащению содержания совместной деятельности и общения партнеров, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности.

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие, что может говорить о множестве типов взаимодействия. В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Возможно взять за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация.Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. - Рн/Д: Феникс, 2012. - 636 c.

В поиске способов эффективного построения конструктивного взаимодействия представлен анализ содержания понятия «партнёрство» вкатегориальном поле «взаимодействие». Общность семантического ряда исследуемых научно-педагогических понятий иширокий контекст определения «педагогическое взаимодействие» создает возможности его переноса на категории партнёрство исотрудничество. Встатье рассматриваются партнёрство исотрудничество как виды конструктивного взаимодействия, выявляются их общие иотличительные черты. Врезультате анализа делается вывод: широкое распространение сотрудничества вреальной образовательной практике сдерживается сложностью достижения духовного иэмоционального единения, которое требуется всотрудничестве. Партнерство вотличие от сотрудничества имеет более широкий спектр применения во всех сферах, втом числе ивобразовании. Партнёрство возможно при условии осознания участниками партнёрских отношений собственных мыслей идействий, осознания ситуации взаимодействия идействий партнёра, т.е. включения рефлексивного управления вданный процесс. Вработе обосновывается необходимость включения внаучный оборот понятия «рефлексивное партнёрство», определяются перспективы дальнейшего направления исследования данного феномена.

взаимодействие

педагогическое взаимодействие

партнёрство

сотрудничество

рефлексия

рефлексивное управление

1.Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная июридическая психология: Краткий энциклопедический словарь. – М.: Юрид. лит., 1997. – 448 с.

2.Коротаева Е.В. Сотрудничество субъектов впроцессе обучения: мифы иреалии // Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра: сборник материалов Всероссийской конференции сэлементами научной школы для молодых учителей / под ред. Э.Ф. Зеера; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – 310 с.

4.Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общей ред. В.Б.Шапаря. – 2-е. изд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 808 с.

5.Новиков В.Г. Самоуправление исоуправление как факторы развития социальной активности студентов вобразовательном учреждении // Регионология. – №4. – 2008. URL: http://regionsar.ru/node/239 (дата обращения: 19.01.2014).

6.Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин идр.; под. ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.

7.Полонский В.М. Словарь по образованию ипедагогике. – М.: Изд-во «Высшая школа», 2004. – 512 с.

8.Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. идоп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440с.

9.Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Авт-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 368 с.

10.Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. – 2 изд., перераб. идоп. – Минск: Харвест, 2007. – 976 с.

11.Социальная философия: Словарь / Сост. иред. В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. – М.: Академический проект, 2003. – 560 с.

12.Токарева Л.А. Соуправление как условие модернизации системы современного образования России (На материале деятельности ИПКиПРО Саратовского региона): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Саратов, 2001. – 172 c.

13.Щедровицкий Г.П. Рефлексия вдеятельности // Вопросы методологии: Архив номеров (1991–1995). – С. 157–188. URL: http://www.circle.ru/archive/vm/nom (дата обращения: 27.01.2012).

Гуманизация образования - одна из ведущих тенденций образования и насущная проблема. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество, партнёрство - явления, активно обсуждаемые как теоретиками, так и практиками. Несмотря на безусловный исследовательский интерес к данным феноменам, приходится констатировать, что до настоящего времени предметом научных дискуссий остаются структура и содержание данных понятий, технология их применения в образовательной практике.

«Взаимодействие» в философской и социологической литературе - одна из базовых категорий, поскольку термин взаимодействие задает порядок рассмотрения других понятий. В философии взаимодействие - это понятие для «обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого со-бытия, человеческой деятельности и познания» . В современных словарях по психологии подчеркивается процессуальность и результативность взаимодействия: «взаимодействие - процесс воздействия субъектов друг на друга, порождающая их взаимообусловленность, фактор социальной интеракции, социального структурирования и эффективной групповой деятельности» .

В педагогике активно используется термин взаимодействие педагогическое, которое начинает употребляться с конца 60-х годов ХХ века. В определении, данном Ю.К. Бабанским, подчёркнут субъект-субъектный характер отношений участников образовательного процесса: «Взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие» .
В дальнейшем понятие «педагогическое взаимодействие» уточнялось и дополнялось.

Широкий контекст определения «педагогическое взаимодействие» создает возможности его переноса на категории «партнёрство» и «сотрудничество», что подтверждает общность семантического ряда исследуемых научно-педагогических понятий.

Слово сотрудничество исконно русское, обозначает в первом значении участие в каком-либо общем деле, во втором - совместные действия, деятельность. Слово партнёрство заимствовано в середине XIX века, в дословном переводе «партнёр» - тот, с кем разделяю, сонаследую дело. В современных словарях значение слова «партнёр» (словарь Ожегова) - «участник какой-нибудь совместной деятельности» и «участник (игры, танца, выступления) по отношению к другому участнику». Во второй половине XX века слово «партнёр» приобретает экономическое значение - деловой партнёр, торговый партнёр, участник совместной деятельности. В словаре по социальной педагогике понятия «партнёрство» и «сотрудничество» выступают в качестве синонимов и трактуются как «отношения между социальным педагогом и воспитанником, когда последний может на равных участвовать в выборе мероприятий, имеющих воспитательное значение, в их подготовке и проведении» .

Различные определения понятия «сотрудничество» мы обнаружили в работах Д.А. Белухина, М.Ю. Зайцевой, И.Б. Котовой, Е.В. Коротаевой, Н.Б. Крыловой, Н.И. Репиной, В. Д. Семенова Т.В. Хуторянской, Е.Н. Шиянова. Существенные признаки сотрудничества названы Е.В. Коротаевой: соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве; наличие единой цели и общей для участников деятельности мотивации; наличие органов со-организации и руководства; разделение процесса деятельности между участниками и согласованность индивидуальных операций; получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности; развитие в процессе деятельности межличностных отношений . Таким образом, важнейшей характеристикой сотрудничества выделяется субъект-субъектное взаимодействие, направленное на достижение общих целей.

Что касается отношения понятий «сотрудничество» и «партнёрство», то в реферируемых нами работах нередко эти понятия используются синонимично, в других случаях партнёрство называют условием, важнейшей характеристикой или структурным компонентом сотрудничества.

Исследователь сотрудничества Е.В. Коротаева полагает, что в реальной образовательной практике широкое внедрение сотрудничества осложняется рядом причин: «продолжающийся процесс формирования моральных и нравственных качеств у детей и подростков, доминирование у них эмоциональной сферы, импульсивность, инфантильность (вследствие процессов физиологического развития, полового созревания, переживания подросткового кризиса и пр.), некорректность оценок, допускаемая учителями, сложившиеся отношения между конкретными педагогом и учащимся... приводит к тому, что межличностные отношения между педагогами и воспитанниками оказываются самыми разнообразными: и конструктивными, и реструктивными, и рестриктивными, и, к сожалению, деструктивными» . Поэтому в современной образовательной практике сотрудничест-
во ‒ скорее желаемый тип построения отношений между субъектами образовательного процесса, нежели реальный.

Партнерство в отличие от сотрудничества имеет более широкий спектр применения во всех сферах, в том числе и в образовании. Партнёрство представляет собой тип конструктивного взаимодействия, направленный на достижение общей цели при равенстве в правах и обязанностях сторон. В таком определении не совсем ясен механизм достижения согласованности между партнёрами, особенно в сложных, неопределенных и неоднозначных ситуациях взаимодействия. В научной дискуссии по-прежнему остаётся открытым вопрос о способах гармонизации отношений партнёров. Мы выдвигаем гипотезу, согласно которой партнёрство как система отношений субъектов взаимодействия функционирует эффективно при включении в структуру партнёрства рефлексии.

Остановимся на рассмотрении понятия рефлексии. В дословном переводе рефлексия означает «обращение назад» (позднелат. reflexio). В психологии феномен рефлексии стал предметом специального изучения благодаря А. Буземану. В отечественной психологии основы изучения рефлексии заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Разработка проблемы рефлексии в Московском методологическом кружке связана с именами Г.П. Щедровицкого и В.А. Лефевра и велась ими в контексте проблемы сознания и деятельности. Согласно Г.П. Щедровицкому, рефлексия - «особая кооперативная связь двух актов деятельности, особая структура кооперации, объединяющая кооператов или кооперантов» . Для В.А. Лефевра
рефлексия - это «способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям» .

В современных отечественных психологических и педагогических словарях рефлексия имеет несколько трактовок. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова дают следующее определение рефлексии: рефлексия (англ. reflection) - это «мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с и к др., своих задач, назначения и т.д.» . В.Б. Шапарь указывает не только на связь рефлексии с мышлением, но дает характеристику этого размышления - «полное сомнений и противоречий», «анализ собственного психического состояния». Кроме этого, приводится и второе значение понятия рефлексии 2) механизм взаимопонимания - «осмысление субъектом, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнёра по общению» . С.Ю. Головиным также указываются два значения понятия «рефлексия»:

1) процесс самопознания. Автор связывает рефлексию с психическим познавательным процессом - «предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души». Помимо этого автор называет условие возникновения рефлексии - «достаточную зрелость субъекта», т.е. подчёркивается возникновение рефлексии в онтогенезе;

2) механизм взаимопонимания. В данном значении указано на связь рефлексии с самоотчетом, самоанализом собственных психических состояний .

В педагогических словарях рефлексия определяется как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов на основе жизненного опыта» (Л.В. Мардахаев), «как способность человека осмыслить свой собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения и ценностные отношения . Включает построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок» (В.М. Полонский) . Таким образом, в педагогических словарях акцент сделан на рефлексии как характеристике личности.

В.А. Лефевр предложил концепцию рефлексивного управления, ставшую впоследствии плодотворным направлением отечественной теоретической мысли. Под рефлексивным управлением у Лефевра понимается «процесс передачи оснований для принятия решения одним из персонажей другому» . Ученый рассмотрел действие рефлексивного управления в конфликтующих структурах и в ситуациях сотрудничества. С точки зрения научных дисциплин, занимающихся проблемами управления, управление - это воздействие на людей и объекты, осуществляемое с целью направить их действия и получить желаемые результаты. С нашей точки зрения, употребление в понятии рефлексивное управление понятия управление несколько сужает значение термина рефлексивное управление. Данное ограничение можно снять употреблением понятия соуправление, которое встречается в ряде научных работ (В.Г. Новиков, Л.А. Токарева) ; . Нам представляется корректным употребление термина соуправление в тех случаях, когда речь идет о рефлексивных системах.

Механизм рефлексии в процессе партнёрского взаимодействия, по нашему мнению, состоит из 6 этапов:

1. Рефлексивный выход. Рефлексивное определение возможности поиска ресурсов решения проблемной ситуации в построении конструктивного взаимодействия.

2. Построение образа ситуации взаимодействия.

3. Объективация рефлексивного представления. Построение партнёрами дополнительных условий в разрешаемой ситуации и новых рефлексивных позиций, расширяющих смысловые горизонты ситуации. Объективизация высказываний партнёров как адекватное её выражение в словесном, графическом, символическом виде.

4. Схематизация рефлектируемого содержания.

5. Преодоление различий в репрезентации ситуации, имеющихся у разных партнёров, таких как неполное представление о ситуации, фиксация внимания на очевидных, внешних аспектах ситуации без учёта скрытых, неспособность объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации и т.д.

6. Создание саморефлексивной системы партнёрства. Согласование образов проблемной ситуации с партнёром по взаимодействию через соуправление процессом выработки и принятия норм, правил и ценностей конструктивного взаимодействия.

Итак, сформулируем основные выводы, к которым мы пришли в ходе проведённого исследования:

1. Партнёрство и сотрудничество являются типами конструктивного взаимодействия.

2. Широкое распространение сотрудничества в реальной образовательной практике сдерживается сложностью достижения духовного и эмоционального единения, которое требуется в сотрудничестве. Не всегда к нему готовы как обучающиеся, так и педагоги.

3. В контексте современной образовательной практики более адекватным типом конструктивного взаимодействия, с нашей точки зрения, является партнёрство, поскольку сотрудничество предполагает полное понимание, единение, согласованность, духовное и эмоциональное единство, единство цели и конечного результата совместной деятельности, тогда как в партнёрстве важен механизм согласования разных позиций, наличие договоренностей (правил взаимодействия), соблюдение этических норм.

4. Партнёрство эффективно при условии осознания участниками партнёрских отношений собственных мыслей, действий, а также осознания ситуации взаимодействия и действий партнёра, т.е. включения рефлексивного управления в данный процесс.

5. Поэтому мы считаем необходимым введение понятия рефлексивное партнёрство. Рефлексивное партнёрство - это тип конструктивного взаимодействия, основанный на рефлексивном управлении своим поведением участниками (саморегуляцией), на соуправлении ситуацией взаимодействия и выработкой норм, правил, ценностей взаимодействия, характеризующийся согласованностью действий и распределением ответственности за результативность совместной деятельности, направленной на достижение целей участников взаимодействия.

Дальнейшее направление исследования данного феномена представляется нам в необходимости изучения его содержания, структуры и функций.

Рецензенты:

Стенина Т.Л., д.п.н., доцент, проректор по работе с молодежью, Ульяновский государственный технический университет,
г. Ульяновск;

Лебедева Л.Д., д.п.н., профессор кафедры «Политология, социология и связи с общественностью» Ульяновского государственного технического университета,
г. Ульяновск.

Работа поступила в редакцию 31.01.2014.

Библиографическая ссылка

Шигабетдинова Г.М. ПАРТНЁРСТВО КАК КОНСТРУКТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЭКСПОЗИЦИЯ ПРОБЛЕМЫ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 3-1. – С. 193-196;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33611 (дата обращения: 03.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы

Московский городской педагогический университет

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра дошкольного образования

Направление: 44.03.01 - Педагогическое образование

Профиль подготовки: Управление дошкольным образованием

КУРСОВАЯ РАБОТА

Педагогические условия взаимодействия и сотрудничества участников образовательного процесса в дошкольной образовательной организации

Матыкина Ольга Владимировна

Студентка 3 курса, з/о

Научный руководитель:

Д.п.н., проф. Карпова С.И.

Москва - 2017

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Общая характеристика конструктивного взаимодействия

1.1 Конструктивное взаимодействие: понятие и сущность
1.2 Разработанность вопроса конструктивного мышления
1.3 Конструктивное взаимодействие в контексте конфликтной ситуации
Выводы к первой главе

Глава 2. Педагогические условия конструктивного взаимодействия с дошкольниками

2.1 Конструктивное взаимодействия у дошкольников
2.2 Выводы по проведенному исследованию
Выводы ко второй главе

Заключение
Список использованных источников
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы
Конструктивное взаимодействие - это определенный шаг в коммуникации, который приводит к ожидаемым действиям либо к успешной корректировке ранее совершенных действий. Конструктивное взаимодействие обязывает отправителя отнестись с особым вниманием ко всем решениям на протяжении коммуникационного процесса. Вам следует убедиться, что каждый из перечисленных двенадцати элементов достаточно разработан, чтобы ожидаемые действия были предприняты получателем. Если вы упустите хотя бы один элемент, коммуникационный процесс может оказаться неудачным.
Общение в педагогической деятельности это не просто одна из функций педагога, это универсальное средство и форма этой деятельности. Оно выступает в роли способа организации взаимоотношений, совместной деятельности. Для преподавателя знание способностей и навыков общения, его закономерностей особенно важно в решении задачи быть успешным. А это возможно лишь при условии продуктивного включения учащихся в совместную с учителем деятельность, налаженного взаимопонимания, т.е. полноценного педагогического общения.
При установлении подлинного сотрудничества и взаимодействия между преподавателем и учениками в учебно-воспитательном процессе нужно ориентировать учеников на совместную с учителем творческую деятельность. Существует как минимум три принципа, которые можно включить в основу моделирования конструктивного общения и продуктивного учебного взаимодействия:
1. Во время становления учебной деятельности в качестве системы взаимодействия должны формироваться не только познавательные действия, но и стиль общения, отношения, при этом взаимодействие преподавателя и учеников выступают ведущей силой процессов воспитания и общения.
2. Самая существенная роль в усовершенствовании познавательных действий, личности и мотивов ученика отводится тому типу взаимодействия, при котором с помощью активного участия в совместной с педагогом продуктивной деятельности активизируется собственная продуктивная деятельность ученика. При конструктивном сотрудничестве учитель также воспитывается и обучается.
3. Межличностные отношения и совместные действия в системе «учитель-ученик» -- это своеобразное средство продуктивной деятельности ученика, при котором он постигает осваиваемую деятельность лишь при условии сотрудничества с учителем. Это происходит за счет реализации учеником своих возможностей, возможно пока еще небольших, с помощью учителя.
Объект исследования - Конструктивное взаимодействие.
Предмет исследования - Педагогические условия конструктивного взаимодействия.
Цель работы - описание педагогических условий конструктивного взаимодействия.
Задачи исследования:

Описать особенности конструктивного взаимодействия;

Охарактеризовать педагогические условия конструктивного взаимодействия.

Глава 1 . Общая характеристика конструктивного взаимодействия

1.1 Конструктивное взаимодействие: понятие и сущность

4. Размещено на http://www.Allbest.ru/

1.2 Разработанность вопроса конструктивного мышления

Проблема конструктивного мышления разрабатывается в психологии делового взаимодействия, при анализе проблем принятия решения (Д. Херадствейт, У. Навесен, Д. Халперн, П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон).

Л.М. Рудина подчёркивает такую отличительную черту «конструктивного мышления» как критичность, она указывает, что неконструктивным выступает догматическое мышление. Догматическое мышление может выражаться в двух крайностях «патологических коммуникаций»: первой - буквальное выполнение любых приказов, без попыток осмысления; второй - блокировка (игнорирование) входящей информации, либо «перцептивная защита», либо гиперактивное поведение. В процессе социального взаимодействия, отмечает автор, носители догматического мышления в ситуациях, предполагающих разрешённое (кем-то) спонтанное поведение, либо отказываются от него (от разрешения и от поведения), либо ведут себя в соответствии с разрешением, т.е., отказываясь от свободы. Л.М. Рудина подчёркивает, что догматическое мышление приводит к «ловушке двойного ограничения», в этом случае, пишет исследователь, «молодой человек склонен проявлять скорее поведенческую, чем когнитивную активность». Кроме того, Л.М. Рудина останавливается на следующих особенностях конструктивного мышления:

Догматическое мышление часто проявляется в рамках взаимоотношений, принятых в социальных институтах (в том числе и семье), его противоположность - критическое мышление начинает формироваться в подростковом и юношеском возрасте;

Размещено на http://www.Allbest.ru/

предлагаемые в русле догматического мышления ценности отвергаются, в антисценарий становится привычной стратегией взаимодействия в социуме;

Конструктивное мышление основано на отборе информации, отвергающей, а не подтверждающей собственные гипотезы, что является эффективной тактикой;

При конструктивном мышлении прогноз связан с перестройкой функции распределения ценностных представлений в соответствии с новой задачей, возникающей ещё в нераскрывшейся ситуации;

Конструктивное мышление значительно повышает как адаптивность индивида в социуме, так и эффективность его деятельности в профессиональном и личностном плане;

Конструктивное мышление - логико - аналитический метод, представляет собой структурирование пространства проблемы, постановку задачи, построение вариативного поля, грамотное прогнозирование и оценку рисков, может эффективно формироваться при краткосрочных программах объёмом в 10-16 часов.

В рамках концепции трансактного анализа характеристике «конструктивный» соответствует «Состояние «Взрослый». Описывая поведение «Взрослого», Э. Берн пишет: «Человек перерабатывает информацию и вычисляет вероятности, которые нужно знать, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Ему знакомы собственные неудачи и удовольствия». Раскрывая сущность взаимодействия «Взрослый-Взрослый», Э. Берн называет эту форму социального действия активностью или работой, такие взаимодействия соотнесены с внешней реальностью, т.е. с предметом деятельности. Описывая жизненные сценарии «победителей» и «неудачников», автор трансактного анализа указывает на «конструктивность» жизненной стратегии первых и «неконструктивность» последних.Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 509 c.

Подход гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), указывает Л.А. Петровская, отличается характеристикой человеческой природы как изначально позитивной, лишённой деструктивных тенденций. К. Роджерса «отличает вера в человека, которого он рассматривает как по сути своей конструктивного, кооперативного и т.д.». «Индивид обнаруживает зрелое поведение, когда он воспринимает реалистично, не защищаясь, принимает ответственность быть отличным от других, принимает ответственность за собственное поведение, оценивает опыт на основе данных, идущих от собственных ощущений, изменяет свою оценку опыта только на основе нового доказательства, принимает других как уникальных индивидов, отличных от себя, высоко ценит себя и других».

Е.В. Алексеева, анализируя многообразие поведения человека в трудной жизненной ситуации, выделяет конструктивные и неконструктивные стратегии. Исследователь характеризует конструктивные способы решения проблем так: достижение цели своими силами, тщательное обдумывание проблемы и различных путей её развития и разрешения (поразмышлять, поговорить с собой; вести себя обдуманно; не делать глупостей). Совершенно иначе характеризуются неконструктивные стратегии поведения. Е.В. Алексеева приводит следующие признаки: различные способы психологической защиты - вплоть до вытеснения проблемы из сознания, импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстравагантные поступки, необъяснимые объективными причинами («на всех обижалась», «могу закатить истерику», «хлопаю дверями», «целый день слоняюсь по улицам»), агрессивные реакции.

Изучая психологические проблемы взаимопонимания, И.М. Юсупов указывает, что в ходе межличностного взаимодействия возникает шесть фигур: с одной стороны, первый участник - реальность, образ первого, каким он его себе представляет, образ второго, второй участник, его образ в собственных глазах, образ первого в глазах второго. Поэтому для взаимопонимания необходимо осознать образ каждой из этих фигур. Хотя четыре из шести фигур - плод воображения, отрицание их может привести к снижению эффективности общения. Для обеспечения качественного слушания И.М. Юсупов рекомендует проявлять полную заинтересованность в собеседнике, подчёркивать своё расположение к нему, быть внимательным и терпеливым, искать истинный смысл сообщения. Учёный подчёркивает значение установки, играющей консервативную роль, ориентирующей человека на определённое поведение, которое является предубеждением положительного или отрицательного свойства. Установка может привести к отгораживанию от информации, не согласующейся с ожиданиями. Причиной такого поведения И.М. Юсупов называет отсутствие согласия с самим собой.

Достаточно известна схема П.М. Ершова, описывающая варианты ролевых позиций участников общения: позиция неучастия, пристройка сверху, пристройка наравне, пристройка снизу. Очевидно, что конструктивной можно признать только пристройку наравне.Титов, В.А. ВПС: Дошкольная педагогика. Конспект лекций / В.А. Титов. - М.: Приор, 2012. - 192 c.

По типу наиболее благоприятными для человека являются отношения сотрудничества, предполагающие независимость и демократизм в принятии решений. Современная педагогика сотрудничества доказывает плодотворность и перспективность такого вида отношений. Здесь, по-видимому, уместны аналогии и в межкультурных отношениях. Для полноценной межкультурной коммуникации необходимо сближение точек зрения и интересов представителей различных культур и получение обоюдных выгод на прочной основе и на долгий период времени. Процесс этот не простой и требует серьёзных усилий с обеих сторон. Он требует также реализма, терпения, терпимости, - т.е. демократической зрелости взаимодействующих личностей или групп. Отношения сотрудничества возникают в процессе общения только в благоприятной атмосфере, усиливающей чувство доверия, честности, благородства между участниками процесса коммуникации. Ясная и эффективная коммуникация друг с другом является предпосылкой сотрудничества в действии. Однако многообразие и разнонаправленность интересов часто вынуждают идти к сотрудничеству через соглашение и компромисс.Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник. Академическия курс / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 509 c.

Компромисс или соглашение чаще всего характеризуют ту стадию отношений, когда каждая сторона прощупывает намерения другой стороны, уточняет взаимные требования и ожидания, а также выясняет, какие результаты должны быть получены. Если этот предварительный тест подтверждает надёжность достижения конечного результата, соглашение обретает стабильный статус и перерастает в сотрудничество. Если нет -отношения разрываются. В компромиссе каждая из сторон ищет почву для уступок с целью избежать или преодолеть противоречие. Оба стиля отношений - сотрудничество и компромисс - несут в себе скорее положительный, созидательный потенциал, что не относится к ситуации конфликта.

Когда согласовательные отношения разрушаются, и стороны не в состоянии достичь соглашения или компромисса, возникает противостояние между осознаваемыми различиями, между целями и требованиями обеих сторон, возникают конфликтные отношения, несущие угрозу разрыва всяких отношений. Для сохранения и стабилизации отношений необходимо, прежде всего, обнаружить признаки его возникновения, осознать и признать его наличие, проанализировать пути и способы его разрешения.

Конфликт может привести либо к полному разрушению отношений, либо к созданию новых, позитивных, это зависит от направленности конфликта. Существуют деструктивные и конструктивные конфликты. Деструктивные конфликты в сообществе приводят к разрушительным действиям, например, клевете, склоке в коллективе и другим негативным явлениям. Они вызывают в конечном итоге нарушение структуры сообщества, качественное её ухудшение, например, снижение эффективности труда в трудовом коллективе, уход ценных сотрудников и т. д.Турченко, В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. - М.: Флинта, МПСУ, 2013. - 256 c.

Второй вариант разрешения конфликта - конструктивный. Конструктивный употребляется в одном из значений (как такой, который можно положить в основу чего- либо, плодотворный (С. И. Ожегов)). Если же конфликт разрешается конструктивно, разногласия, затрагивающие принципиальные интересы сторон, преодолеваются, и взаимодействующие стороны встают на путь сотрудничества, это означает переход на качественно новый, более высокий уровень отношений, предполагающий дальнейшее развитие, созидание.

Представляется целесообразным такой тип отношений, имеющих положительный, созидательный потенциал, определить как конструктивный. Под конструктивным мы можем понимать разумное, осознанное, осмысленное отношение, где сознательное предполагает создание определённого образа действительности, а осмысленное - лишенное ложных представлений, наполненное достоверным знанием. Так как объективное -это то, что принадлежит объекту, существует вне сознания людей, а объективная истина- это соответствие знания действительности, объективное содержание эмпирического опыта и теоретического познания.

педагогический конструктивный коммуникативный дошкольник

1.3 Конструктивное взаимодействие в контексте конфликтной ситуации

Многими педагогами, психологами, социологами, конфликтологами термин «конструктивное взаимодействие» связывается, в первую очередь, с характеристикой поведения человека в конфликтной ситуации. По его наличию судят о степени успешности разрешения конфликта для его участников. На наш взгляд, подобный подход не раскрывает в достаточной мере потенциала феномена «конструктивное взаимодействие». Поэтому, вслед за А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым, мы считаем, что потребности в данном виде взаимодействия актуализируются не только в конфликтных, но и в так называемых трудных ситуациях жизнедеятельности. Опыт конструктивного взаимодействия формируется только в реальных, разнообразных по содержанию, форме и составу участников ситуациях взаимодействия. Причем для педагогического управления формированием подобного опыта необходимо разобраться в сущности понятия ситуация взаимодействия и классификации ее видов с точки зрения педагогического потенциала для эффективного формирования опыта конструктивного взаимодействиями.Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 671 c.

Ситуация, по мнению А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, может быть рассмотрена как сложная субъективно-объективная реальность, где объективные составляющие представлены в виде субъективного восприятия и личностной значимости для участников ситуации. В отечественной и зарубежной науке существует множество классификаций ситуаций жизнедеятельности. Так, Е.М. Бабосов выделяет простые, кризисные, экстремальные и катастрофические ситуации. А. Кочарян, в свою очередь делит их на простые, трудные и экстремальные. В.В. Латынов - на нейтральные и конфликтные; А. Ламм - повседневные и проблемные. Трудность жизненных ситуаций подчеркивает в своей классификации К. Левин, разделяя их на конфликты, ситуации физической опасности и ситуации неизвестности. Г. Морозова также выделяет простые и проблемные ситуации жизнедеятельности индивидов. Иное основание заложил в основу своей классификации А. Матюшкин, который делит их на информационные, вероятностные, ситуации когнитивной сложности и поведенческие. Эммонс и Дипперс подчеркивают принцип возникновения ситуации: свободно выбранные и навязанные извне. А. Федотов разделяет ситуации на простые, трудные и экстремальные.Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.

Размещено на http://www.Allbest.ru/

При обобщении этих подходов представляется возможным выделить два основных типа ситуаций: простая (повседневная), в которой для личности все обычно, она действует в нормальном режиме; и трудная (напряженная, сложная, экстремальная), в которой требования к личности выходят за пределы нормы. Потенциально более богатыми для формирования опыта конструктивного взаимодействия представляются трудные ситуации, хотя мы не отрицаем важного значения (с точки зрения выработки совокупности коммуникативных умений и навыков) простых ситуаций повседневного взаимодействия.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 416 c.

По мнению Б.Я. Шведина трудная ситуация - это взаимодействие личности со сложной обстановкой в процессе деятельности. Трудная ситуация характеризуется наличием сложной обстановки, активностью мотивов личности, нарушением соответствия между требованиями деятельности и профессиональными возможностями человека. Ряд авторов указывают, что напряженные ситуации характеризует возникновение достаточно сложной для субъекта задачи и трудного психического состояния (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

Понятие «трудность» в словаре Л.В. Мардахаевой понимается как переживание и иногда понимание возникшего несоответствия между требованиями деятельности и возможностями личности. Д.А. Белухин подчеркивает тот факт, что сущность трудности связана с препятствием, которое необходимо устранить, чтобы продолжать намеченный путь. Для его устранения требуется дополнительная затрата психофизических сил, которая у большинства людей вызывает стрессовые состояния. В определении Н.В. Кузьминой четко выделяются два направлении - субъективное и объективное: «трудность - это субъективное состояние напряженности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношениям в ней». Следовательно, под трудностями мы будем понимать обстоятельства протекания процесса взаимодействия, требующие больших усилий для преодоления.Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2013. - 510 c.

Близким по значению и значительно чаще встречающимся в психолого-педагогических исследованиях (посвященных проблемам педагогического взаимодействия) является понятие «затруднение», которое И.А. Зимней трактуется как субъективное образование, переживание субъектом сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. При этом затруднение в общении (деятельности), характеризует ею как субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие непринятия партнера по общению, его действий, непонимание текста, непонимание партнера, изменение коммуникативной ситуации.

Затруднения выполняют во взаимодействии ряд функций (А.К. Маркова): положительные (индикаторная - привлечение внимания; стимулирующая, мобилизующая - активация деятельности по преодолению, приобретение опыта); отрицательные (сдерживающая - наличие неудовлетворения собой, деструктивная, разрушительная - приводят в остановке, распаду взаимодействия). Таким образом, состояния затруднения имеют двойственную природу, они вызывают у субъекта либо негативные состояния, либо мобилизацию усилий по их преодолению. Это вызывает желание избавиться от отрицательных эмоциональных состояний и актуализирует различные действия по снятию напряжения. Действия могут иметь различную направленность и различную степень эффективности относительно целей совместной деятельности и самого субъекта, его личностного роста. Основным способом «выхода из затруднения» многие ученые называют преодоление затруднений, то есть действия, направленные на поиски пути смысла взаимного сосуществования и совместной деятельности участников взаимодействия.Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики / Н.В. Микляева. - М.: Владос, 2011. - 263 c.

Размещено на http://www.Allbest.ru/

В диссертационном исследовании Н.В. Барабошиной выделяются три группы трудностей взаимодействия старшеклассников с педагогами (в нашем исследовании возможно их безболезненно трансформировать относительно воспитательной системы военного вуза, то есть курсант - офицер, курсант -преподаватель): во-первых, трудности коммуникативно-психологического характера (неумение наладить контакт, неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от ситуации, сложность в управлении общением, непонимание внутренней позиции партнера, сложность в управлении собственным психологическим состоянием); во-вторых, волевого порядка (отсутствие «привычки» взаимодействия, неготовность преодолевать конфликты и трудности взаимодействия, отсутствие побуждения работать вместе, отсутствие мотива взаимодействия, неумение доводить начатое дело до конца); в-третьих, креативные (неумение поступить нестандартно, неумение проявить творчество, негибкость отношений во взаимодействии); в-четвертых, коммуникативные: базовые (нежелание идти на контакт, низко развитая эмпатия, отсутствие положительной установки на другого, категоричность оценок и суждений в общении, неприятие иных точек зрения, позиций, взглядов, неуверенность в себе, отсутствие коммуникативной инициативы, повышенная эмоционально-личностная зависимость от партнера по общению); содержательные (не владение необходимыми коммуникативными знаниями, неумение наблюдать за участниками общения, неумение планировать собственные коммуникативные действия, неспособность изменить свой коммуникативный план, неумелая коммуникативная рефлексия или ее полное отсутствие); операциональный (неумение грамотно, логично, ясно выражать свои мысли, неумение слушать и слышать своих собеседников, неумелое использование в коммуникации невербальных средств общения, неумелое использование паралингвистических характеристик речи, неумение вести беседу и расспрашивать собеседника, неумение занимать оптимальную позицию в коммуникативных контактах, неумение избегать манипулирования собой, неумение давать собеседнику адекватную обратную связь и т.п.).

Выводы к первой главе

Анализ научных источников и исследований, позволяют определить трудную ситуацию жизнедеятельности как характеризующуюся разбалансированностью системы «задача - личные возможности и (или) мотивы - условия среды», вызывающей психическую напряженность у человека. Степень рассогласованности определяет уровень трудности ситуации. Общие признаки трудной ситуации: наличие трудности, осознание личностью угрозы, препятствия на пути реализации каких-либо целей, мотивов; состояние психической напряженности как реакция личности на трудность, преодоление которой значимо для субъекта; заметное изменение привычных параметров деятельности, поведения, общения, выход за рамки «обыденности».

Глава 2 . Педагогические условия конструктивного взаимодействия с дошкольниками

2.1 Конструктивное взаимодействия у до школьников

Целью проведения работы является разработка и апробирование коррекционно-развивающей программы, нацеленной на коррекцию акцентуаций характера подростков и их личностный рост.

1. Выявление детей с акцентуациями характера из «группы риска», формирование экспериментальной группы;

2. Разработка содержания констатирующего и контрольного этапов эксперимента;

3. Разработка и апробирование коррекционно-развивающей программы, нацеленной на коррекцию акцентуаций характера подростков и их личностный рост;

4. Анализ и сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

В качестве участников практической работы были определены учащиеся четырех 8-х классов. Всего к участию в практической работе было привлечено 40 подростков в возрасте 13-14 лет, в том числе 30 мальчиков и 10 девушек.

Ход исследования.

Старшим подросткам было создано такие условия, в которых они могли максимально выразить себя, взаимодействовать со сверстниками и накапливать коммуникативный опыт. Такую функцию выполнило временное объединение, обладающее значительными возможностями для реализации потребности подростка в общении. В новых условиях, где существуют определенные нормы, иная система взаимоотношений: я - другие, я - старшие товарищи, где своеобразный ритм, характер жизнедеятельности, значительно обогащается социальный опыт школьника, формируются навыки конструктивного взаимодействия.

Временное объединение имеет институциональную принадлежность (школа, учреждение дополнительного образования, загородный детский оздоровительный центр, учреждения социальной защиты населения и др.). Оно может функционировать постоянно, регулярно или дискретно.

Как любой социальный институт, временное объединение характеризуется наличием цели своей деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими достижение такой цели, содержанием деятельности, набором социальных позиций и ролей, типичных для данного института.

Под конструктивным взаимодействием мы понимаем - целенаправленную, построенную на гибких установках и взглядах, на понимании индивидуальных особенностей партнера совместную деятельность заинтересованных друг в друге личностей, стремящихся к самосовершенствованию, самоактуализации, продуктивному разрешению возникающих противоречий и к социально-значимому результату.

Сформированность опыта конструктивного взаимодействия позволило старшим подросткам реализовать свои определенные потребности и интересы, а следовательно, реализоваться как личность в деятельности и общении.

Эффективность процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении предполагало создание совокупности педагогических условий.

1. Участие старших подростков, имеющих определенный опыт конструктивного взаимодействия в деятельности временных объединений.

Функции временного объединения состояли в том, чтобы дать старшим подросткам некоторый образец, пример конструктивного взаимодействия, привить умения и навыки вступления в контакт. А так же способствовать формированию системы взглядов на организацию продуктивного взаимодействия. Старшие подростки, имевшие определенный опыт в деятельности временных объединений, быстрее адаптировались к их условиям, включаются в деятельность. Они помогали организовать взаимодействие между старшими подростками во временном объединении и являются своеобразным «катализатором» процесса накопления опыта конструктивного взаимодействия.

2. Насыщенность воспитывающей среды временного объединения различными видами совместной деятельности.

Программа деятельности временного объединения, включала в себя наиболее эффективные формы совместной деятельности, которые способствовали формированию опыта конструктивного взаимодействия. Эти формы были представлены на всех этапах, и направлены на решение целого ряда педагогических задач в рамках затронутой нами проблемы.

Первый этап смены (определение целей, задач смены, работы на сплочение отрядов, определение перспектив деятельности.) предусматривает организацию взаимодействия ребят внутри отряда: огонек знакомств, игры на знакомство, на сплочение отряда. Задача педагога, работающего с отрядом, заключается в том, чтобы все участники включились в деятельность.

На втором этапе смены взаимодействие переходит на меж отрядный уровень. Для того чтобы старшие подростки получили знания и умения, необходимые для организации конструктивного взаимодействия, смогли реализовать себя в проводимых делах, в лагере реализуется образовательная программа. В программу могут входить практикумы, мастер классы, работающие на формирование конструктивного взаимодействия в условиях временного объединения и школы, куда ребята вернутся после окончания лагерной смены, и будут иметь возможность проявить полученные знания и умения на практике.

Третий этап. На третьем этапе смены каждый отряд разрабатывает собственную программу деятельности, которую впоследствии защищает в экспертном совете и затем реализует. Программа отряда органично вписывается в общую программу лагеря, а цель не противоречит главной цели лагеря, таким образом, программа отряда и дела, с помощью которых она реализуется. Таким образом, создаются условия, для того чтобы сформировать у старшего подростка умение вступать в продуктивное взаимодействие, выработать такой стиль общения, который позволяет вступать в контакт с лицами, занимающими различные социальные позиции.

4. Организовано рефлексивное опосредование значимых ситуаций конструктивного взаимодействия в содержании воспитательной работы временного объединения.

Формирование опыта конструктивного взаимодействия осуществляется только в процессе общения, в процессе деятельности. Однако важную роль в процессе формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков, на наш взгляд, играет рефлексия.

Рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое поведение, способы вступления в контакт, достижения результатов взаимодействия, выявления его достоинств и недостатков. Любое приобретение личности становится актуальным только при осознании самой личностью необходимости формирования этого новшества, а осознание происходит в процессе рефлексии.

Для того чтобы рефлексивное опосредование выступало в качестве инструмента личностного роста, необходимо развивать способность к нему. Рефлексивное опосредование как оценка собственного поведения и деятельности позволяет сохранять актуальный уровень личностного развития, тогда как развитие способности к нему - фактор личностного роста. Оно выражается в увеличении рефлективно актуализированного пространства жизненного опыта, степени глубины и истинности выявления причинно-следственных связей в контексте собственной деятельности, повышении уровня осознанности мотивов поведения, взаимосвязей и взаимозависимостей в социальном окружении и друг с другом «здесь и сейчас». В процессе деятельности временного объединения старшие подростки учатся обсуждать участие каждого человека в отряде. Этому способствуют вечерние отрядные огоньки, анализ дела, самостоятельная аттестация отряда.

Таким образом, формирование опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении представляет собой педагогически организованный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта конструктивного взаимодействия за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды временного объединения.

Эффективность процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении предполагает создание совокупности рассмотренных выше педагогических условий.

Итоги исследования

Успешность в решении различных проблем намного зависит от сформированности у данной личности умения вступать в продуктивное взаимодействие, разработанности такого стиля общения, который позволяет вступать в контакт с различными возрастными категориями и лицами, занимающими различные социальные позиции.

Формирование опыта взаимодействия происходит на различных возрастных этапах. Однако, на наш взгляд, наиболее актуальной данная проблема является для подросткового возраста, так как это переходный период от детства к взрослости, когда активно формируется мировоззрение, его характер, происходит выработка стиля поведения.

2.2 Выводы по проведенному исследованию

Исходя из проведенного исследования с дошкольниками были выделены выводы.

Основными видами трудных ситуаций являются трудные ситуации деятельности, социального взаимодействия (в детском саду) и внутри личностного плана. В зависимости от того, как рассматривается препятствие, понимаемое как угроза реализации мотивов, поставленных целей, трудные ситуации могут иметь три уровня проявления:

Трудность как потенциальная угроза (проблемные ситуации деятельности, бытийные ситуации неизвестности, проблемные ситуации социального взаимодействия, внутриличностные затруднения);

Трудность как непосредственная, уже готовая реализоваться угроза (критические, аварийные ситуации деятельности, бытийные ситуации опасности, предконфликтные ситуации социального взаимодействия и внутриличностные конфликты);

Трудность как уже реализующаяся угроза (экстремальные, в том числе и боевые, ситуации, бытийные ситуации потери, конфликтные ситуации и внутриличностные кризисы).

В целом, сегодня трудные ситуации деятельности достаточно изучены. Они рассматриваются как ситуации со сложной обстановкой, для которых характерно нарушение соответствия между требованиями деятельности и профессиональными возможностями человека. Столяренко, Л.Д. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. - М.: Проспект, 2016. - 160 c.

Проблемные ситуации деятельности отличаются новой задачей, которая решается в обычных обстоятельствах. Такие ситуации требуют мобилизации познавательных способностей человека и эмоциональной устойчивости. Критические (аварийные) ситуации связаны с заметно меняющимися условиями, в которых протекает деятельность. Возникает опасность невыполнения задачи или угроза сохранности техники, оборудования, жизни человека. Экстремальные ситуации представляют собой крайнее проявление трудной ситуации, требуют максимального напряжения психических и физических сил человека для выхода из них.

Трудные ситуации характеризуются различным уровнем угрозы безопасности ребенка или ее материальному благополучию, а не профессиональной деятельности. Ситуации неизвестности характерны для попадания человека в новую неизвестную обстановку или стечения обстоятельств бытового плана, в которых индивид не знает, как ему быть, как себя вести, что ему делать. Ситуации опасности сопровождаются возникновением непосредственной угрозы (действительной или мнимой) здоровью или жизни человека. Ситуации потери отличаются от предыдущего типа тем, что потери уже произошли и личность переживает их, не знает, как быть дальше, или же пытается не допустить увеличения этих потерь.

Трудные ситуации внутриличностного плана представляют собой психические состояния различной интенсивности, вызванные противоборством чувств, затянувшейся борьбой различных сторон внутреннего мира человека, и задерживающие принятие решения. Основные из них внутриличностные затруднения, конфликты и кризисы. Внутриличностные затруднения - относительно несложные проблемы внутренней жизни человека. Представляют собой состояния сомнения, нерешительности, ненайденного выхода, отсутствия решения проблемы. Внутриличностные конфликты - наиболее обширный тип внутриличностных трудных ситуаций.

Острота протекания внутриличностного конфликта зависит от восприятия личностью значимости трудной ситуации, ее психологической устойчивости. Внутриличностные (жизненные) кризисы выступают как особые относительно продолжительные периоды жизни личности, характеризующиеся заметными психологическими изменениями.

Выделяют возрастные, невротические и травматические кризисы (Е.А. Донченко, Т.М. Титаренко). Кроме того, внутриличностные кризисы подразделяются по деятельностному критерию (кризис операциональной стороны жизнедеятельности, кризис мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности, кризис смысловой стороны). Как правило, внутриличностные кризисы являются своеобразными поворотными пунктами жизненного пути личности, сопровождаются перестройкой смысловых структур сознания личности, возможной переориентацией на новые ценности и цели. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика / Л.А. Головчиц. - М.: КДУ, 2013. - 320 c.

В исследовании были исследованы простые и трудные ситуации социального взаимодействия. В простой ситуации противоречие либо отсутствует, либо осознается только одной из сторон, в то время как в трудной противоречие осознанно обеими сторонами, оно для них актуально, находится на уровне ценностно-мотивационных ориентации, следовательно, «Другой» рассматривается как угроза собственному «Я». Психическое состояние субъектов взаимодействия в простой ситуации оптимальное, спокойное, в то время как трудная ситуация взаимодействия характеризуется напряженным психическим состоянием ее субъектов. Это обстоятельство ложится в основу третьего различия, связанного с восприятием партнера по взаимодействию и ситуации в целом.

В простой ситуации когнитивные процессы остаются без искажений, а в трудной - восприятие, понимание, оценивание искажены. Взаимодействие в простых ситуациях воспринимается участниками как нейтральное, они охотно кооперируют свои усилия, склонны к сотрудничеству, поиску компромиссных решений. В трудных ситуациях взаимодействие воспринимается участниками как конкурентное, конфликтное. Неумение вести себя в подобных ситуациях может довести взаимодействие до конфронтации, стремления сторон к победе «во что бы то не стало», к «войне до победного конца», что, в свою очередь, закрывает для участников первоначальных предмет взаимодействия, взаимодействие теряет присущие ему черты. С другой стороны, в отличие от простой ситуации, трудная ситуация взаимодействия мобилизует все ресурсы человека, в ней в концентрированном виде могут проявляться и развиваться необходимые для конструктивного сотрудничества качества, приобретаться знания, умения и навыки, формироваться установки и ценностные ориентации.

Подобные документы

Традиционные методы и формы взаимодействия детского сада и семьи. Педагогические условия внедрения нетрадиционных форм взаимодействия педагога с родителями в дошкольной образовательной организации. Алгоритм подготовки нетрадиционных родительских собраний.

дипломная работа , добавлен 23.04.2017

Анализ проблемы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи. Деловое сотрудничество педагогов и родителей как условие их успешного взаимодействия. Основные условия эффективного взаимодействия педагогов с родителями старшеклассников.

курсовая работа , добавлен 22.01.2016

Формирование навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста как социально-педагогическая проблема, особенности данного процесса в дошкольном возрасте: сущность, методы, средства, содержание. Роль семьи в формировании этих навыков.

курсовая работа , добавлен 16.08.2014

Понятие "адаптации" в психолого-педагогической литературе. Характеристика процесса адаптации детей с нормальным и нарушенным развитием. Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогические условия их адаптации к ДОУ.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Организации развивающей среды и её влияния на развитие умственных, психических и личностных качеств дошкольников. Использование активных методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе в практике дошкольного образовательного учреждения.

дипломная работа , добавлен 16.05.2017

Понятие педагогического взаимодействия в образовательном процессе и его виды. Организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия на уроках мировой художественной культуры. Взаимодействие всех участников образовательного процесса.

дипломная работа , добавлен 15.05.2012

Основные проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольной образовательной организации. Разработка и характеристика методических рекомендаций для родителей по различным проблемам адаптации детей к дошкольным образовательным организациям.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017

Театрализованная деятельность в дошкольной педагогике. Значение театрализованных игр во всестороннем развитии дошкольников. Организация предметно-развивающей среды. Анализ программ по руководству театрализованными играми детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011

Понятие адаптации детей к детскому саду в психолого-педагогической литературе. Особенности, этапы, психолого-педагогические условия данного процесса у детей с нарушениями слуха. Организация работы по улучшению адаптации детей с нарушениями слуха 3–4 лет.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Педагогические условия и технологии социально-реабилитационной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в учреждении социального обслуживания населения. Организационное построение социально-реабилитационной работы с ними.

Оборудование: компьютер с проектором (для демонстрация презентаций), мяч, диагностический материал, чистые листы для педагогов, материал для групп (карточки с вопросами), шаблоны сердец (для каждого участника), картинки: «Дерево яблони», «Корзина», «Гусеница», каждому участнику раздаются 3 карточки с яблоками разных цветов: красного, зеленого, желтого (для каждого участника по три), листы анкетирования.

1. Актуализация внимания. Презентация «Интервью с богом»(Приложение 1 ).

2. Установка на работу. Психотехническое упражнение «Комплимент».

Участники садятся по кругу. Ведущий берет мяч и бросает одному из участников, говоря комплимент. Получивший мяч выбирает любого в круге и говорит свой комплимент любому из круга участнику. Игра продолжается до тех пор, пока мяч не побывает у каждого участника. Комплимент должен быть коротким, лучше – в одно слово.

3. Слова ведущего (вступление) (Приложение 2 ):

– Сегодня мы вспомним основы психологии общения. Цель встречи заключается в том, чтобы мы умели правильно оценивать ту или иную ситуацию, умели уступать друг другу и находить мудрые решения.
– Наша миссия воспитывать учащихся своим примером в доброжелательной обстановке.
– Истинная культура общения означает взгляд на партнера не как на объект своего влияния, а как на равноправного участника обмена информацией. Педагогическое общение находит свое выражение в умениях передавать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с коллегами и родителями, в искусстве взаимодействия партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.
– Рефлексия – способность выйти мысленно из ситуации и посмотреть на нее со стороны, на чувства, мысли. Рефлексируем мы собственную деятельность, а в рефлексии деятельности другого человека не переходим на личность. Рефлексировать можно, для того чтобы выявить противоречия в общение.
– Мы должны принимать людей, какие они есть т.к. у каждого из нас свои жизненные нормы.

4. Теория: «Из жизни наших Я»

Мы выделим некоторые открытия “из жизни наших Я”:

– Они изолированы друг от друга, т.е. в обычных условиях мы не допускаем встречи наших Я. Наши части включаются попеременно, и нередко часть, которой хочется приключений и находит их, но расплачивается за это другая наша часть.

– Если какая-то наша часть резко выделяется (доминирует), то это говорит о том, что противоположная ей часть так же сильно в нас развита, но вытеснена. Если мы являемся застенчивыми, то внутри нас сидит настоящий нахал. В один прекрасный день он себя обнаружит. Возвысившийся раб становится еще более властным господином. Иванушка-дурачок оказывается всех умнее – этих примеров множество.

– Те части, которых мы не признаем в себе и не считаем своими, очень хорошо замечаются в других, а чаще просто им приписываются. Человеку с подавленной агрессией другие люди видятся очень грозными. Люди, которые нас сильно раздражают, имеют общие с нами проблемы.

– В виду отсутствия контакта между нашими частями они ничего не знают друг о друге. Поэтому работают так, что называется “вразнобой”, а иногда прямо противоположно друг другу. Скованный человек, это тот, у которого части его Я упорно враждуют друг с другом. Вся энергия такого человека уходит лишь на то, чтобы сдерживать их. Секрет же естественности и обаяния – в согласованной работе наших частей. Я говорю “люблю” и текстом, и тоном, и движением. Чаще же бывает иначе. Слова говорят одно, интонация – другое, жесты – третье.

Если говорить о познании себя, то это, скорее расширение зоны принятия себя в целостную систему. Познав и приняв себя, полюбив себя человек, будет действительно хозяином себе, где каждой своей части он найдет применение, где ни одно из наших Я не будет отбрасываться как вредное, бесполезное или опасное.

5. Проведение диагностики «Конструктивное взаимодействие»

– Попытаемся разобраться в том, как отношение человека к окружающим влияет на его способность к конструктивному взаимодействию с ним. Выполним небольшой тест. Вам необходимо оценивать предлагаемые утверждения по 10-балльной шкале. Если это утверждение максимально верно для вас – 10 баллов, если нет – 0 баллов.

Список утверждений.

1. Мне порой не хватает выдержки.
2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.
3. Родители, как более зрелые люди, должны устраивать семейную жизнь своих детей.
4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях.
5. Меня провести нелегко.
6. Мне нравиться быть воспитателем.
7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.
8. Думаю, что я правильно понимаю все происходящие события.
9. Каждый должен выполнять свой долг.
10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.
11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.
12. Младшее поколение должно учиться у старших, как ему следует жить.
13. Я, как и многие люди, бываю обидчив.
14. Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе.
15. Дети должны, безусловно, следовать указаниям родителей.
16. Я – увлекающий человек.
17. Мой основной критерий оценки человека – объективность.
18. Мои взгляды непоколебимы.
19. Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать.
20. Правила оправданы лишь до тех пор, пока они полезны.
21. Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств.

Обработка результатов.

Подсчитайте отдельно сумму баллов по строкам таблицы:

1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 – Д «дитя»
2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 – В «взрослый»
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 – Р «родитель».

6. Трансактный анализ

Трансакция – единица акта общения, в течение которой собеседники, находятся в одном из трех состояний «я», обмениваются парой реплик. Обращаясь к другому человеку, мы обычно выбираем себе и собеседнику одно из трех возможных состояний нашего «я»: состояние родителя, взрослого или дитя. Наша личность триедина.

Характеристики состояний (позиций):

Р – родитель: контролирует, дает установки, что можно, нельзя, хорошо, плохо, оценочные суждения, поза буквы «Ф». Назидательный, самоуверенно-агрессивный, «надо», учит, направляет, осуждает. Опекает. Например, кто-либо в данной позиции сегодня сказал: на семинар надо идти и я пойду.

В – взрослый: это деятель, субъект, его слова – так разумнее, рациональнее, надо донести зарплату до дома. Осознанная цель. Выстраивает действия. Рациональный, корректный, сдержанный, «хочу, потому это надо», трезво оценивает, логически мыслит, владеет собой. Общение сильным языком (не на эмоциях, точная передача информации без преувеличений). Например, сегодня кто-либо в данной позиции сказал: я пойду на семинар, потому что надо. Тема не интересна, но нельзя не пойти.

Д – дитя: это чувства, эмоции, желания, счастья, любовь, ненависть, творчество, энергетическое начало, капризы. Эмоциональный, неуверенный, подчиняемый, «хочу», капризничает, упрямится, творит, протестует. Общение слабым языком (передача информации с чувствами и приукрашиванием). Например, сегодня кто-либо в данной позиции сказал: а давай не пойдем на семинар.

Одна из этих позиций может быть гипертрофирована (более развита), что может привести к различным последствиям:

Р – заканчивает в больнице или тюрьме.
В – рядом с ним «холодно».
Д – желание на уровне капризов, манипулирует другими.

Человек, говоря первую фразу, задает тон разговора: неволь выбирает себе и собеседнику подходящее состояние «я».

Деловое общение должно происходить на уровне В-В.
Трансакции могут быть параллельными и перекрещивающиеся.

Параллельные трансакции

Р-Р – сплетни;
1. – 9 в класс совсем не управляемый, ничего не учит;
2. – на моем уроке они тоже расслабились и ничего не хотят делать.

В-В
1. – который час; 2. – 11.00.

Д-Д
1. – а не сбежать ли нам с семинара;
2. – давайте сбежим.

Р-Д
1. – где твой дневник;
2. – дома забыл.
Когда дети полностью подчиняются и постоянно находятся в позиции Д, а к нему в позиции взрослого обращаются. Постепенно это рабско-тираническое отношение перерастает в то, что раб хочет быть тиранам, становиться еще более жестким тираном.

В-В – почему мне «3»
Р-Д – что заслужил, то и поставила.

Скрытые трансакции

Муж обращается к своей жене из позиции В в позицию В и дарит на 8 марта кулинарную книгу рецептов. Жена думает из позиции Д в позицию В по отношению к своему мужу «я плохо готовлю пищу» (скрытый смысл).
Трансактный анализ общения позволят овладеть тонкостями делового общения В-В: более точно улавливать скрытый смысл сказанного, становиться инициатором общения, избегать тактических и стратегических ошибок контакта. Эти три «я» сопровождают нас всю жизнь. Зрелый человек умело использует разные формы поведения, лишь бы они были уместны. Самоконтроль и гибкость помогают ему вовремя вернуться во «взрослое» состояние, что, собственно, и отличает зрелую личность от юнца, пусть даже солидного возраста. Умение говорить сильным, а не слабым языком.

7. Интерпретация результатов диагностики

Давайте рассмотрим результаты теста. Расположите соответствующие символы (Д, В, Р) в порядке убывания их значений. Что у вас получилось?

ВДР – Вы обладаете развитым чувством ответственности, в меру импульсивны и непосредственны и не склонны к назиданиям и поучениям. Вам можно пожелать лишь сохранить эти качества и впредь. Они помогут вам в любом деле, связанном с общением, коллективным трудом, творчеством.

ВРД – Вы обладаете развитым чувством ответственности, склонны к назиданию и поучениям.

РВД – Такое сочетание способно осложнить жизнь ее обладателю. «Родитель» с детской непосредственностью режет «правду-матку», ни в чем, не сомневаясь и не заботясь о последствиях.

Д во главе приоритетной формулы – вполне приемлемый вариант, скажем, для научной работы. Эйнштейн, например, однажды шутливо объяснил причины своих научных успехов тем, что он развивался медленно и над многими вопросами задумался лишь тогда, когда люди обычно перестают о них думать. Но детская непосредственность хороша до определенных пределов. Если она начинает мешать делу, то значит, пора взять свои эмоции под контроль.

Теперь каждый имеет представление о том, насколько у него развиты навыки эффективного (конструктивного) взаимодействия. Возможно, они зависят от особенностей вашего отношения к окружающим?

8. Рассказать притчу о молодом человеке

Жил-был один молодой человек и очень ему не нравился современный мир, и он решил сделать все возможное, чтобы его изменить. Окончил школу с золотой медалью, институт международных отношений. Стал дипломатом и в меру своих сил старался изменить мир. Лет через 15 он с горечью заметил, что мир не изменился. Тогда он решил сузить пространство своего влияния, вернулся в свой родной город, вот здесь-то он сможет реализовать свои мечты: он построит людям новые дома. Улучшит материальное положение и т.д. Работал, не покладая рук. Но прошло лет 10 и он с сожалением заметил, что жизнь в городе, какой была, такой и осталась, люди не изменились. Тогда он решил воздействовать на членов своей семьи, изменить их. Но и через 5 лет он не увидел результатов своего труда. Тогда он решил измениться сам, он пересмотрел свои взгляды. Свое отношение к людям и с удивлением заметил, что изменились люди, окружающие его, изменился мир вокруг.

– Наша работа – работа педагога – требует от нас умения общаться как с детьми, так и со взрослыми. Поэтому мы должны учиться способам правильного, эффективного общения, развивать в себе умение оказывать психологическую поддержку как вербальными, так и невербальными средствами общения, знать принципы и методы общения.

– Вот перед вами мысли великих людей. Например, изречения Л. Н. Толстого: “Слово – есть поступок”, “Лишь любовью к детям и истинным общением с детской душой возможно создать счастливое человечество”. Или же вот Шефнера: “Слово может убить, слово может спасти, слово может полки за собой вести”.

– Еще есть такая притча о слове.

Однажды к богатому и знатному греческому купцу на пир пришли гости. Кто-то из них сказал хозяину: “Всему городу известно, какой у тебя остроумный и находчивый раб. Пошли его на базар, пусть он принесет нам самое прекрасное, что есть на свете”.
Хозяин послал Эзопа. Эзоп возвращается с подносом, покрытым салфеткой. Ее поднимают, и там лежит язык. Эзоп, ты же принес язык!”– удивились гости. “А разве это не самое прекрасное, что есть на свете? Языком мы произносим слова нежности, верности, любви. Языком мы провозглашаем мир, языком мы произносим слово “свобода”– говорит Эзоп.
Через некоторое время гости просят хозяина, чтобы его находчивый раб принес самое ужасное. Вновь Эзоп принес язык. “А разве это не самое ужасное?”– спрашивает он. “Языком мы произносим слова ненависти, языком мы объявляем войну, языком мы произносим слово “раб”.

9. Работа в группах по закреплению изученного материала

Моделирование и обыгрывание ситуации (Приложение 3 ).

– Необходимо ответить на предложенные вопросы или суждения каждой группе с одной из позиций В (взрослого), Р (родителя), Д (дитя):

– Я сегодня забыл дома свой дневник. (Примерные варианты ответов: В – постарайся в следующий раз не забывать его. Р – о чем ты думал когда собирался в школу. Д – где хочешь там и бери его.).

– Мне не интересен ваш предмет. (Примерные варианты ответов: В – в жизни все пригодится. Р – тебе нужно его изучать потому что он находится в перечне обязательных предметов, я не спрашиваю о твоем интересе к моему предмету, учи для аттестата. Д – ну и не учи его.).

– Вы не имеет права ставить мне «2» за поведение в столовой. (Примерные варианты ответов: В – я не должна была ставить тебе «2», но твое поведение меня разозлило. Р – мне лучше знать на, что я имею право, не качай права вспомни про свои обязанности, не только «2» поставлю, еще и выгоню в следующий раз и останешься без обеда. Д – что хочу то и ставлю.).

– Я не буду дежурить по классу, потому что не хочу. (Примерные варианты ответов: В – все одноклассники дежурят так как это обязанности школьников. Р – ты будешь дежурить потому что так нужно. Д – попробуй не дежурить.).

– Вы не любите моего ребенка, потому что ставите ему всегда двойки за домашние работы. (Примерные варианты ответов: В – «2» я ставлю только за отсутствие домашних работ, а у вашего сына они бывают редко. Р – вы должны контролировать учебу вашего ребенка и проверять наличие его домашних работ, Д – ставил «2» и буду ставить.).

10. Заключение. Специальная технология общения

Какими бы путями ни решались конфликтные ситуации, какими бы благородными целями ни руководствовались их участники, они никогда не должны противоречить нормам педагогической этики и требованиям общественной морали. Конфликт – тот же порох. Он вспыхнет или от слова, или от единственного поступка. Поэтому лучший способ предупредить или разрешить любой конфликт – обеспечить высокую культуру общения.

Существует специальная технология общения, приемы которой убедительно демонстрируют известные психологи. (Д. Карнеги).

Улыбайтесь! Улыбка обогащает тех, кто ее получает, и не обедняет тех, кто ее дает!
Помните, что для человека звук его имени является самым важным звуком в человеческой речи. Как можно чаще обращайтесь к другому человеку по имени.
Давайте четко и искренне признавать хорошее в других.
Будьте сердечными в своем одобрении и щедры на похвалы, и люди будут дорожить вашими словами, помнить их в течение всей жизни.
Желание понимать другого человека порождает сотрудничество.
Чаще обнимайте, целуйте и оказывайте внимание своим близким.

Существует теория “поглаживаний” Эрика Берна. В 1945 году Рене Шпиц наблюдая за детьми из Дома ребенка заметил: несмотря на хороший уход, они отставали в физическом и эмоциональном развитии от тех детей, которых воспитывали родители или близкие родственники. Шпиц сделал вывод, что детям-сиротам не хватает ласки и похвал. На основе этого и других, подобных ему исследований Берн и разработал теорию “поглаживаний”. Слово “поглаживание” отражает детскую потребность в прикосновениях. Берн заметил, что став взрослыми, люди по-прежнему стремятся прикасаться друг к другу, словно подтверждая свое физическое существование. Но выйдя из детского возраста, люди попадают в общество, где физические контакты строго ограничены, поэтому приходится довольствоваться замещением этой потребности другими формами признания, или “поглаживаниями”. Улыбка, короткий разговор или комплимент – все это знаки того, что вас заметили и это доставляет нам радость.

Для того чтобы постоянно поддерживать самооценку или чувство самоценности , необходимо:
1. Делиться своими чувствами.
2. Конструктивно разрешать конфликты.
3. Использовать в повседневном общении приветливые фразы.
4. Обниматься не менее 4-х, а лучше 8 раз в день.

11. Игра «Тайный друг»

На выданных сердцах написать свое имя и отчество. Затем ведущий собирает сердца, перемешивает их и снова раздает участникам игры (участники выбирают любое сердце не видя, кто его хозяин).

Задание: Каждый участник должен написать пожелание, тому человеку чье имя написано на данном сердце. Затем ведущий собирает и по очереди раздает эти сердца. Кто получил свое сердце, должен предположить автора пожеланий.

12. Рефлексия семинара

Ведущий благодарит всех за плодотворную работу и предлагает выразить мнение о семинаре. Насколько было интересно и полезно, есть ли необходимость продолжать работать по этой теме, а может быть разговор был не продуктивным и бесполезным.

Методика для проведения рефлексии «Яблоня»

На доску вывешиваются картины: «Дерево яблони», «Корзина», «Гусеница». Каждому участнику раздаются яблоки трех цветов: красного, зеленого, желтого. Необходимо выразить свои ощущения, написав их на яблоках:

на красных – «то, что положу в корзину и возьму с собой»;
на зеленых – «то, что будет висеть на дереве, осталось непонятым…»
на желтых – «то, что отдам гусенице, т. к. было не очень…»

Используемая литература :

Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам (9-11 классы): Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов. Авт.-сост. М.Ю, Савченко. – М.: «Вако», 2006. – (Педагогика. Психология. Управление).
За пределами игр и сценариев / Э. Бер.; пер. с англ. Ю.И. Герасимчик. – Мн.: «Попурри», 2007.
Психологические тесты (для деловых людей)/Авт.-сост. Н.А. Литвинцева. – М., 1994.
ИНТЕРНЕТ ресурсы: «Интервью с богом».
Лекции педагога-психолога «Минусинского педагогического колледжа им. А.С. Пушкина» «Эффективное взаимодействие педагога с родителями» Толченицыной И.В.
Лекции педагога-психолога Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Психология делового общения» Шемберг Е.Н..

- (ГЧП) совокупность форм средне и долгосрочного взаимодействия государства и бизнеса для решения общественно значимых задач на взаимовыгодных условиях. Содержание 1 История 2 Понятие государственно частного партнёрства … Википедия

Государственно частное партнёрство (ГЧП) совокупность форм средне и долгосрочного взаимодействия государства и бизнеса для решения общественно значимых задач на взаимовыгодных условиях. Содержание 1 История 2 Понятие государственно частного… … Википедия

ВЕЛИКОБРИТАНИЯ - (Great Britain) Общие сведения Официальное название Соединённое Королевство Великобритании и Северной Ирландии (англ. United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland). Расположена у северо западного побережья континентальной Европы. Площадь… … Энциклопедия стран мира

ОППОЗИЦИОНАРНОСТЬ - это целенаправленная активность субъектов политики, которая направлена на выражение и достижение целей и задач, обусловленных определенным неприятием ими официальной направленности, порядка и уклада социально политической и экономической… … Политическая психология. Словарь-справочник

- (1927 1994) Белорус. сов. прозаик и ученый литературовед, более известный произв. др. жанров (воен. прозы, публицистики). Род. в с. Конюхи (Копыльского р на Минской обл.ныне Беларусь), во время войны был в подполье, рядовым в партизанском отряде …

Бывший заместитель председателя Моссовета; родился в 1947 г. в г. Риге; окончил Латвийский государственный университет в 1970 г., Военно политическую академию им. Ленина в 1979 г., кандидат философских наук, доцент; с 1970 г. по 1980 г.… … Большая биографическая энциклопедия

Депутат Государственной Думы Федерального Собрания РФ первого (1993 1995), второго (1995 1999) и третьего (с декабря 1999 г.) созывов, заместитель председателя Государственной Думы третьего созыва, член депутатской группы "Регионы… … Большая биографическая энциклопедия

Народный депутат СССР (1989 1991), участвовал в деятельности Межрегиональной депутатской группы, группы "Союз", депутатской группы коммунистов, группы "Конструктивное взаимодействие"; родился в 1938 г.; в 1991 г. был… … Большая биографическая энциклопедия

Депутат Государственной Думы Федерального Собрания РФ первого созыва (1993 1995), являлся членом депутатской группы "Новая региональная политика", членом Комитета по промышленности, строительству, транспорту и энергетике; родился 24… … Большая биографическая энциклопедия

- (04.10.1924 15.05.2001) спец. в обл. политол., социол. и права; д р юрид. наук. Род. в Баку. Участник Великой Отеч. войны. Окончил юрид. ф т Азерб. гос. ун та (1949), асп. Ин та права АН СССР (1952). Работал зав. редакцией в Политиздате (1952… … Большая биографическая энциклопедия

Книги

Московский городской суд в системе органов государственной власти РФ. История и современность , Егорова Ольга Александровна, Пчелинцева Людмила Михайловна, Серков Петр Павлович. В данном научном издании публикуются доклады участников четвертой межрегиональной научно-практической конференции, организованной и проведенной Московским городским судом и…
Эффективные формы и приемы работы с семьей. Родительские собрания. ФГОС , Матушкина Светлана Евариевна. В пособии представлены разнообразные формы, методы, приемы работы с семьей и сценарии родительских собраний, актуализирующие проблемы родительской компетентности, направленные на…

Выбор редакции

Национальный транс: Культура и магия гаитянского вуду Гаитянский культ 4 буквы сканворд

12 января 2010 года в 16 часов 53 минуты крупнейшее за последние 200 лет землетрясение магнитудой 7 баллов в считанные минуты погубило,...

Каша из топора кратко. Сказка Каша из топора. Русская народная сказка. Хитрая наука — русская народная сказка

Незнакомец, советуем тебе читать сказку "Каша из топора" самому и своим деткам, это замечательное произведение созданное нашими предками....

Яблоко от яблони недалеко падает

У пословиц и поговорок может быть большое количество значений. А раз так, то они располагают к исследованиям большим и малым. Наше -...

Михаил Зощенко. Самое главное. Самое главное, зощенко для детей Михаил зощенко самое главное

Великая дивеевская тайна

Флавий Феодосий II Младший (тж. Малый, Юнейший; 10 апр. 401 г. - † 28 июля 450 г.) - император Восточной Римской империи (Византии) в...

Последняя тайна царицы тамары Грузинская царица тамара

В тревожный и непростой XII век Грузией правила царица Тамара . Царицей эту великую женщину называем мы, русскоговорящие жители планеты....

Владыка петр. Петр Воронежский, сщмч. «Что это вы так трудитесь, владыко святый?»

Житие сщмч. Петра (Зверева), архиепископа ВоронежскогоСвященномученик Петр, архиепископ Воронежский родился 18 февраля 1878 года в Москве...

Апостол иуда искариот - святые - история - каталог статей - любовь безусловная Критика неканонического восприятия Иуды Искариота

АПОСТОЛ ИУДА ИСКАРИОТ Апостол Иуда ИскариотСамая трагическая и незаслуженно оскорбленная фигура из окружения Иисуса. Иуда изображён в...

Когнитивно-поведенческая психотерапия Бек когнитивная терапия и эмоциональные расстройства

Когнитивная психотерапия в варианте Бека - это структурированное обучение, эксперимент, тренировки в ментальном и поведенческом планах,...

Новое