Введение

Актуальность темы исследования. В начале 21 века психология бихевиоризма получает все более и более широкое распространение в России. Ситуация перехода от советской системы к западному пути развития вызвала у большинства людей огромные социальные и идеологические потрясения, связанные с лишением чувства принадлежности к могучему государству, потерей консолидирующей и возвышающей общественной идеи, девальвацией нравственных ценностей и т. д.

Круг внимания бихевиоризма как раз и составляет проблематика человека, поставленного перед необходимостью самостоятельно, в смятении и сомнениях, определять свою идентичность и ценности, ради которых он живет. Развитие собственной индивидуальности становится одновременно и задачей, и способом справиться с новой социальной реальностью.

Общая ситуация в психологии, характеризующаяся движением от естественнонаучной парадигмы к гуманитарной, от объясняющего подхода к понимающему, от изучения человека, как изолированного объекта к рассмотрению неразрывной связи человека и мира также способствует развитию и распространению бихевиоризма и стремлению к активному обмену идеями с ней со стороны других психологических направлений.

Цель данной работы заключается в обосновании вопроса об особенностях бихевиористической концепции научения.

Бихевиористическая концепция научения

Теория оперантного обусловливания Б. Скиннера

В переводе с английского бихевиоризм означает «поведение». Именно оно стало центральным предметом внимания этого направления.

Бихевиоризм признавал наличие сложного поведения, которое объяснял комбинациями цепочек стимулов и реакций. Собственно их изучение также входило в главные задачи течения.

Научение (обучение,учение) - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс,2006. - С. 68-72. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.

Впервые закономерности научения, установленные экспериментальными методами, были установлены в рамках бихевиоризма. Теория, разработанная Б.Ф. Скиннером(1904-1990),носит название теории оперантого обусловливания.

Скиннер ставил перед собой цель объяснить механизмы научения у человека и животных (крыс и голубей) на основе ограниченного набора базовых принципов. Основная идея состояла в том, чтобы управлять средой, контролировать ее, получая при этом упорядоченные изменения. Он говорил: « Проконтролируйте условия, среду, и вам откроется порядок» Скиннер Б. Оперантное поведение //История зарубежной психологии:Тексты.М: АсТ,2006.С.60-82 4.

Процедура обучения получила название - «оперантное обусловливание».

Она заключалась в стремлении экспериментатора установить связь между стимулом (S) и реакцией (R) посредством подкрепления - поощрения или наказания. В схеме стимул-реакции (S-R) ключевой для Скиннера была именно реакция. Реакции рассматривались с точки зрения простоты-сложности. Простая -слюноотделение, отдергивание руки; сложная - решение математической задачи, агрессивное поведение.

Оперантное обусловливание - это процесс, посредством которого характеристики реакции детерминируются последствиями этой реакции. Осуществление оперантного поведения заложено в биологической природе организма. Научение рассматривалось Скиннером как процесс.

Подкрепление является одним из принципом обусловливания. Уже с младенческого возраста, Согласно Скиннеру, поведение людей можно регулировать с помощью подкрепляющих стимулов Скиннер Б. Оперантное поведение// История зарубежной психологии:Тексты.М.АсТ,2006. С,60-82 5. Существуют два разных вида подкрепления. Некоторые,например, еда или устранение боли, называются первичными подкреплениями, т.к. они обладают естественной подкрепляющей силой. Другие подкрепляющие стимулы (улыбка, внимание взрослого,одобрение,похвала) являются обусловленными подкрелениями. Они становятся таковыми в результате частого сочетания с первичными подкреплениями.

Оперантное обусловливание опирается в основном на положительное подкрепление, т.е. на такие последствия реакций, которые их поддерживают или усиливают,например,пища, денежное вознаграждение,похвала. Тем не менее, Скиннер подчеркивает важность негативного подкрепления,которое приводит к угасанию реакции. Такими подкрепляющими стимулами могут быть физическое наказание, моральное воздействие,психологическое давление.

Кроме подкрепления, принципом обусловливания является его незамедлительность. Было обнаружено, что в начальной стадии эксперимента можно довести реакцию до наивысшего уровня только в том случае,если подкреплять ее немедленно. Иначе, реакция, начавшая было формироваться, быстро угаснет.

При оперантном, также как и при респондентном обусловливании, наблюдается генерализация стимулов. Генерализация - это возникшая в процессе обусловливания ассоциативная связь реакции со стимулами, похожая на первоначальную выработку условного рефлекса. Примерами генерализации являются - страх перед всеми собаками, который сформировался вследствие нападения какой- то одной собаки, положительная реакция ребенка (улыбка, произнесение слов « папа» при контакте с мужчинами похожих на его отца, движение на встречу и проч.)

Формирование реакции представляет собой очень сложный процесс. Реакция не возникает сразу и вдруг, она оформляется постепенно, по мере осуществления ряда подкреплений. Последовательное подкрепление - это выработка сложных действий с помощью подкрепления действий, которые постепенно все больше становятся похожими на ту окончательную форму поведения, которую предполагалось сформировать. Сплошное поведение формируется в процессе подкрепления отдельных элементов поведения, которые в совокупности складываются в сложные действия.

Были выделены такие режимы подкрепления: непрерывное подкрепление - предъявление подкрепления каждый раз, когда субъект дает желаемую реакцию; прерывистое или частичное подкрепление. Для более строгой классификации режимов подкрепления было выделено два параметра - временное подкрепление и пропорциональное подкрепление. В первом случае подкрепляют только тогда, когда истек срок, в течение которого необходимо выполнить соответствующую деятельность, во втором: подкрепляют за объем той работы (количества действий), которая должна быть произведена.

На основе двух параметров были описаны четыре режима подкрепления: Уотстон Дж. Поведение как предмет психологии (бихевиоризм и необихевиоризм)// хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А. Н. Ждан.- М.:Изд-во МГУ,1980.-С.34-44. 6

Режим подкрепления с постоянным соотношением. Подкрепление осуществляется в соответствии с установленным объемом реакций. Примером такого режима может быть оплата труда за определенный, постоянный объем работ.

Режим подкрепления с постоянным интервалом. Подкрепление производится только тогда, когда твердо установленный, фиксированный временной интервал истек. Например, ежемесячная, понедельная, почасовая оплата, отдых после жестко установленного времени физической или умственной работы.

Режим подкрепления с вариативным соотношением. В этом режиме организм подкрепляется на основе какого - то в среднем предопределенного числа реакций.

Режим подкрепления с вариативным интервалом. Индивид получает подкрепление после того, как проходит неопределенный интервал.

Скиннер говорил об индивидуальности подкреплений, о вариативности развития того или иного навыка у разных людей, а также у разных животных. Более того само подкрепление носит уникальный характер, т.к. уверенно нельзя сказать, что у данного человека или животного оно может выступать в качестве подкрепления.

По мере того, как ребенок развивается, его реакции усваиваются и остаются под контролем подкрепляющих воздействий со стороны окружающей среды. В виде подкрепляющих воздействий выступают - пища, похвала, эмоциональная поддержка и др. он считает, что овладение речью происходит по общим законам оперантного обусловливания. Ребенок получает подкрепление при произнесении определенных звуков. Подкреплением служит не пища и вода, а одобрение и поддержка взрослых.

С точки зрения психологии научения нет необходимости искать объяснение симптомов болезни в скрытых глубинных причинах. Патология, согласно бихевиоризму, не недуг, а либо (1) результат неусвоенной реакции, либо (2) усвоенная неадаптивная реакция.

Изменение поведения также построено на принципах оперантного обусловливания, на системе модификации поведения и сопряженных с ним подкреплений.

Изменения поведения может происходить вследствие самоконтроля. Самоконтроль включает в себя две взаимозависимые реакции: Уфимцева О.В. Бихевиоризм. - М.:Наука,2008. С.178 7

Контролирующая реакция, которая воздействует на среду, изменяя вероятность возникновения вторичных реакций(«уход» чтобы не выразить «гнев»; удаление пищи, чтобы отвыкнуть от переедания).

Контролирующая реакция, направленная на наличие в ситуации стимулов, которые могут сделать желательное поведение более вероятным (наличие стола для осуществления учебного процесса).

Изменение поведения может происходить и вследствие осуществления поведенческого консультирования. Во многом этот тип консультирования базируется на принципах научения.

Достоинства:

Стремление к строгой проверке гипотез, эксперименту, контролю дополнительных переменных.

Признание роли ситуативных переменных, параметров среды и их систематическое изучение.

Прагматический подход к терапии, позволил создать важные процедуры для изменения поведения.

Недостатки:

Редукционизм - сведение принципов поведения, полученных на животных к анализу поведения человека.

Низкая внешняя валидность вызвана поведением экспериментов в лабораторных условиях, результаты которых трудно перенести в естественные условия.

Игнорирование когнитивных процессов при анализе S-R связей.

Большой разрыв между теорией и практикой.

Поведенческая теория не дает стабильных результатов.

ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ
Теории научения и теории поведения – по существу взаимозаменяемые понятия.
Теории научения иногда называют психологией СР (стимула – реакции).

Теория связей Торндайка
Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.

Павловский условный рефлекс
В начале 1900-х годов русский физиолог И.П.Павлов провел серию опытов на собаках, продемонстрировав механизм условного рефлекса. У голодной собаки при виде еды выделяется слюна. Во время каждого кормления звучал звонок, и в конце концов слюна у собаки начинала выделяться при одном только звуке, поскольку она была приучена соотносить звонок с появлением пищи. Выделение слюны при виде пищи – это безусловный рефлекс, а выделение слюны по звонку – результат научения, или условный рефлекс. Открытие Павлова, названное классическим обусловливанием, оставило столь глубокий след в психологии, что выработка условного рефлекса стала едва ли не синонимом научения. Павлов обнаружил также, что некоторые условные рефлексы могут распространяться на смежные области (генерализация); с другой стороны, можно выработать способность тонко различать (дифференцировать) сходные стимулы. Открытие ориентировочного рефлекса, или рефлекса «что такое?» – также заслуга Павлова.

Оперантный бихевиоризм Скиннера
Следуя тому же направлению, американский бихевиорист Б.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания – оперантное обусловливание. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Поощрение называется подкреплением, поскольку оно подкрепляет желаемое поведение.

Голуби не сумеют играть в пинг-понг, если не сформировать у них это поведение методом «дискриминационного научения», т.е. последовательным избирательным поощрением отдельных действий, ведущих к желаемому результату. Подкрепление может быть распределенным случайно либо следовать через определенные интервалы времени или в определенной пропорции. Случайно распределенное подкрепление – периодические выигрыши – заставляет людей играть в азартные игры. Появляющееся через определенные интервалы поощрение – заработная плата – удерживает человека на службе. Пропорциональное поощрение – настолько сильное подкрепление, что экспериментальные животные в опытах Скиннера буквально загоняли себя до смерти, стараясь заработать, например, побольше вкусной еды. Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения – оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание. Скиннер стал инициатором программированного обучения, разработки обучающих машин и поведенческой терапии.

Теория научения Халла
Еще одна бихевиористская теория научения принадлежит К.Халлу. Согласно его взглядам, научение происходит за счет того, что при каждом ответе возникает подкрепление в виде частичного удовлетворения, т.е. «редукции», потребности. Индивид учится реагировать определенным образом, если вследствие этого уменьшается влечение или потребность – например, в еде или сексе. Такая реакция становится привычкой. Согласно Халлу, привычка, становящаяся сильнее с каждым подкреплением, – основной закон научения. В отсутствие привычек и потребностей человек не станет осуществлять никаких действий, поскольку без привычки не будет знать, как действовать, а без потребности лишится мотивации к действию. Поскольку ни один из этих психодинамических факторов нельзя наблюдать непосредственно, Халл назвал их «психическими конструктами», выступающими «промежуточными переменными» между стимулом и реакцией.

Когнитивный бихевиоризм Толмена
В отличие от Скиннера, Халла и других сторонников главенствующей роли связи «стимул – реакция», Э.Толмен предложил когнитивную теорию научения, считая, что психические процессы, участвующие в научении, не ограничиваются связью СР. Фундаментальным законом научения он считал овладение «знаком-гештальтом», т.е. когнитивным представлением, занимающим промежуточное положение между стимулом и реакцией. В то время как связь «стимул – реакция» носит механический характер, познание играет активную посредническую роль, и результат имеет вид: стимул – познавательная деятельность (знак-гештальт) – реакция. Знаки-гештальты состоят из «когнитивных карт» (умственных образов знакомой местности), ожиданий и прочих промежуточных переменных. Крысы, с которыми проводил опыты Толмен, не нуждались в выработке условного рефлекса, чтобы найти в лабиринте дорогу, ведущую к пище. Они направлялись прямо к кормушке, потому что знали, где она находится и как ее найти. Толмен доказывал свою теорию экспериментами по нахождению подопытными животными нужного места: крысы направлялись к одной и той же цели независимо от того, каким путем были приучены перемещаться. Желая подчеркнуть определяющую роль цели в поведении, Толмен назвал свою систему «целевым бихевиоризмом».

Память
Память так тесно связана с научением, что эти два понятия не всегда различают. Эббингауз, например, считал материал выученным, если его удавалось воспроизвести без ошибки. Психологи выделяют два вида памяти: кратковременную, которую мы используем, когда запоминаем номер телефона лишь для того, чтобы сразу же его набрать, и долговременную, требующуюся для таких целей, как овладение массивом профессиональных знаний. Поскольку кратковременная память быстро угасает, следы в памяти со временем исчезают, если не закрепляются повторением. Долговременная память нуждается в периоде консолидации, прежде чем материал сможет быть сохранен надолго. Предполагается, что консолидация включает перестройку нервных сетей, в результате которой образуются энграммы – структурные следы памяти в мозгу. Согласно гипотезе М.Познера, энграммы с течением времени разрушаются, т.е. память угасает спонтанно. Некоторые исследователи рассматривают память как трехчленную структуру, добавляя к упомянутым выше фазам «средневременную» память. Кратковременная память действует на протяжении секунд и минут, средневременная – около двух часов, после чего функционирует долговременная память.
Энциклопедия «Мир вокруг нас» («Collier"s Encyclopedia»)

Лекция 6. Социогенетические теории развития

Истоки социогенетического подхода идут от возникшей в Средние века теории tabula rasa, сформулированной Джоном Локком (1632-1704), согласно которой психика человека в момент рождения является «чистой доской», но под влиянием внешних условий, а также воспитания у него постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания.

Представителем этого направления был и французский философ XVIII в. Клод Адриан Гельвеций (1715-1771), который считал, что все люди рождаются одинаковыми по своим природным данным и неравенство между ними в области умственных способностей и нравственных качеств обусловлено лишь неодинаковыми внешними условиями среды и различными воспитательными воздействиями.

Социологизаторские идеи были созвучны идеологии господствовавшей в СССР до середины 80 годов. Согласно этой теории с помощью целенаправленного обучения и воспитания можно сформировать у ребенка любые качества и поведенческие свойства. Для того чтобы изучить ребенка нужно изучить структуру его среды.

Социогенетический подход связывают с бихевиористическим направлением в психологии, согласно которому человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Главная мысль бихевиоризма: отождествление развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта. Американскими исследователями была взята идея И.П. Павлова о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление. На передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. К основным теориям бихевиоризма можно отнести:

1. Теорию классического и инструментального обуславливания И.П. Павлова

2. Ассоцианистическую концепцию научения Д. Уотсона и Э. Газри.

3. Теорию оперантного обуславливания Э. Торндайка.

4. Теорию Б. Скиннера. С помощью подкрепление можно сформировать любой тип поведения.

В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона -в 1913 г. Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи зависимых и независимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все достоинства настоящего естественно-научного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного.

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления – феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Дж. Уотсон начал "свою" научную революцию, выдвинув лозунг: "Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"

1. Бихевиоризм

Уотсон Джон Бродес

(1878 – 1958). Американский психолог, основатель бихевиоризма (от англ. behavior - поведение), одной из самых распространённых теорий в западной психологии XX века.

В 1913г. вышла его статья «Психология с точки зрения бихевиориста», оцениваемая как манифест нового направления. Вслед за этим появились его книги «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т. д.).

Находясь под влиянием философии позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Он утверждал, что поведение следует объяснять из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его также непосредственно наблюдаемых ответов (реакций). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул-реакция» (S-R). Из этого вытекало, что процессы между стимулом и реакцией - будь то физиологические (нервные) или психические - психология должна устранить из своих гипотез и объяснений.

Методологи бихевиоризма исходили из положения о прижизненности формирования основных психических процессов. Липситт и Кейе (Lipsitt, Kaye, 1964) провели эксперименты по выработке условных рефлексов у 20 трехдневных младенцев. Десять младенцев были отнесены к экспериментальной группе, и для них 20 раз было повторено сочетание безусловного (соска) и условного раздражителей (чистого тона). Исследователи хотели получить реакцию сосания на звуковой тон, которую в естественных условиях вызывает соска. После двадцати сочетаний раздражителей младенцы из экспериментальной группы начинали давать сосательные движения в ответ на звук, в то время как дети из контрольной группы, которые не подвергались воздействию сочетаний раздражителей, не демонстрировали такой реакции. Это исследование показывает, что научение происходит с самых первых дней жизни. Оно также говорит о том, что бихевиористский подход может помочь в понимании сущности развития и что с помощью метода выработки условных рефлексов исследователи могут изучать способность младенцев обрабатывать сенсорную информацию задолго до того, как они овладеют речью.

Д. Уотсоном идеи классического обусловливания доказывались в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах ребенку показывали кролика, которого он брал в руки и хотел погладить, но в этот момент получал разряд электрического тока. Естественно, ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Однако в следующий раз он опять подходил к животному и получал удар током. На третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент ребенок прекращал есть и начинал плакать, но так как кролик не приближался к нему, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или мороженое) была рядом, ребенок быстро успокаивался и продолжал есть. После того как ребенок переставал реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно ребенок переставал обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировал, даже когда он располагался около его тарелки, брал кролика на руки и старался накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают возможность формирования определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Его заслугой является и то, что он расширил сферу психического, включив в нее телесные действия животных и человека. Но этого новшества он добился дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

Эдвин Рей Газри

(1886 – 1959). Он был профессором психологии в университете Вашингтона с 1914 г. вплоть до своей отставки в 1956 г. Главной его работой стала «Психология научения», опубликованная в 1935 г. и переизданная в новой редакции в 1952 г.

Он предложил единственный закон научения, закон смежности, который он сформулировал следующим образом: «Комбинация стимулов, которая сопровождает движение, при ее повторном появлении имеет тенденцию вызывать то же самое движение. Заметьте, что здесь ничего не сказано о "подтверждающих волнах", или подкреплении, или состоянии удовлетворения». По-другому закон смежности можно определить так: если вы сделали что-то в данной ситуации, то в следующий раз, когда вы окажетесь в такой же ситуации, вы будете стремиться к повторению своих действий.

Э. Газри объяснял, почему, несмотря на возможную истинность закона смежности, предсказание поведения всегда будет вероятностно. Хотя этот принцип, как только что было сказано, краток и прост, он не будет понятен без некоторого объяснения. Здесь используется словосочетание «имеет тенденцию», потому что поведение и любой момент времени зависит от большого количества разнообразных условий. Противоречивые «тенденции» или несовместимые «тенденции» присутствуют всегда. Итог воздействия любого стимула или паттерна стимулов не может быть предсказан с абсолютной точностью, потому что существуют и другие паттерны стимулов. Мы можем выразить это, сказав, что предъявленное поведение вызвано всей ситуацией целиком. Но, утверждая это, мы не можем льстить себе тем, что мы сделали нечто большее, чем нашли объяснение тому, что предсказание по ведения невозможно. Никто еще не описал и никто никогда не опишет всю стимульную ситуацию целиком или пронаблюдает любую полную ситуацию, с тем чтобы говорить об этом как о «причине» или даже как о предлоге для заблуждений относительно небольшой части поведения.

В последней публикации Э. Газри пересмотрел свой закон смежности, чтобы по яснить: «То, что замечается, становится сигналом для того, что делается». Для Газри это было признанием существования огромного количества стимулов, с которыми сталкивается организм в любой момент времени, и того факта, что невозможно, по всей видимости, сформировать ассоциации со всеми ними. Скорее, организм реагирует выборочно только на малую долю встречающихся стимулов, и это та доля, которая связана с любой вызванной эти ми стимулами реакцией. Можно обратить внимание на сходство между образом мыслей Газри и концепцией «преобладания элементов» Торндайка, который так же полагал, что организмы реагируют на различные проявления окружающей среды выборочно.

Эдвард Ли То́рндайк

(1874–1949). Американский психолог и педагог. Президент Американской психологической ассоциациив 1912 году.

Проводил исследования изучая поведение животных. Они были направлены на выход из «проблемного ящика». Под этим термином Э. Торндайк подразумевал экспериментальное устройство, в которое помещались подопытные животные. Если они выходили из ящика, то получали подкрепление рефлекса. Результаты исследований отображались на определённых графиках, которые он назвал «кривые научения». Таким образом, целью его исследования было изучение двигательных реакций животных. Благодаря этим экспериментам Э. Торндайк сделал вывод, что животные действуют методом «проб и ошибок и случайного успеха». Эти работы привели его к теории коннективизма.

Э. Торндайк делает вывод, что поведение любого живого существа определяется тремя составляющими:

1) ситуацией, которая включает в себя как внешние, так и внутренние процессы, оказывающие воздействие на индивидуума,

2) реакцией или внутренними процессами, происходящими в результате этого воздействия;

3) тонкой связью между ситуацией и реакцией, т.е. ассоциацией. В своих опытах Торндайк показал, что интеллект как таковой и его активность могут быть изучаемы и без обращения к разуму. Акцент с установления внутренних связей переносился им на установление связей между внешней ситуацией и движениями, что внесло новые веяния в ассоциативную психологию. Механический детерминизм Торндайк в своей теории соединил с биологическим, а потом и с биопсихическим, существенно расширив область психологии, ранее ограниченную пределами сознания.

На основе своих исследований Торндайк вывел несколько законов научения:

1. Закон упражнения. Существует пропорциональная связь между ситуацией и реакцией на нее с частотой их повторения).

2. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций. Изменение готовности организма к проведению нервных импульсов связано с упражнениями.

3. Закон ассоциативного сдвига. При реакции на один определенный раздражитель из нескольких, действующих одновременно, другие раздражители, участвовавшие в данной ситуации, в дальнейшем вызывают такую же реакцию. Иными словами, нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка - легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними.

4. Закон эффекта. Последний, четвертый, закон вызвал множество споров, поскольку включал в себя фактор мотивации (фактор чисто психологической направленности). Закон эффекта говорил о том, что любое действие, вызывающее удовольствие в определенной ситуации, ассоциируется с ней и в дальнейшем повышает вероятность повторения данного действия в подобной ситуации, неудовольствие же (или дискомфорт) при действии, ассоциируемое с определенной ситуацией, приводит к снижению вероятности совершения этого акта в похожей ситуации. Это подразумевает, что в основе научения лежат также некоторые полярные состояния внутри организма. Если действия, совершенные в определенной ситуации, приводят к успешным результатам, то их можно назвать удовлетворяющими, в противном случае они будут нарушающими. Понятие успешного результата Торндайк дает на уровне нейронов. При успешном действии система нейронов, приведенная в готовность, на самом деле функционирует, а не бездействует.

Э. Торндайк, Б. Скиннер. Они отождествляли развитие с научением.

Бе́ррес Фре́дерик Ски́ннер

(1904 – 1990). Американский психолог, изобретатель и писатель. Внёс огромный вклад в развитие и пропаганду бихевиоризма.

Скиннер наиболее известен своей теорией оперантного научения, в меньшей степени - благодаря художественным и публицистическим произведениям, в которых он продвигал идеи широкого применения развиваемых в бихевиоризме техник модификации поведения (например, программированного обучения) для улучшения общества и осчастливливания людей, как форму социальной инженерии. Продолжая эксперименты Д. Уотсона и Э. Торндайка, Б. Скинер сконструировал называемый «ящик Скиннера», который позволял точно измерять поведение и автоматически подавать подкрепление. В ящике Скиннера, напоминающем клетку для крысы или голубя, имеется металлическая педаль, нажав на которую, животное получает порцию пищи в кормушку. С помощью этого очень простого устройства Скиннер мог проводить систематические наблюдения за поведением животных при различных условиях подкрепления. Оказалось, что поведение крыс, голубей, а иногда и людей вполне предсказуемо, поскольку они следуют определенным законам поведения, по крайней мере, в этой ситуации. В экспериментах Скиннера (как и в экспериментах Торндайка) подкреплением обычно служила пища.

Типичная модель Скиннера обычно включает в себя следующие компоненты: различаемый стимул, реакцию индивида и подкрепление. Различаемый стимул обычно сигнализирует индивиду о наступлении научения. В экспериментах Скиннера в качестве различаемых стимулов использовались световые и звуковые сигналы, а также слова. Реакцией служит появление оперантного поведения. Скиннер назвал свой тип обусловливания оперантным обусловливанием, потому что реакция индивида приводит в действие (operate) механизм подкрепления. В завершение подкрепляющий стимул подается за адекватной реакцией. Поэтому подкрепление увеличивает вероятность последующего оперантного поведения. Оперантному поведению можно также научить путем обусловливания избеганием, когда подкрепление состоит в прекращении воздействия неприятного стимула. Например, яркий свет может быть выключен, громкий звук - приглушен, рассерженный родитель - успокоен. Таким образом, при оперантном обусловливании индивид научается реакции, когда подкрепление состоит в прекращении воздействия неприятного стимула.

Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющий основу оперантного обусловливания. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения (еще до начала обучения) до конечной реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, приближающее его к конечной цели, и у него постепенно вырабатывается заданное поведение.

По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет "ме - ме - ме" уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит "мо... мо". Потом и эти звуки для новорожденного перестают подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное "мо - мо". В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием "мома", и, наконец, ребенок отчетливо выговорит свое первое слово - "мама". Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как "детский лепет" в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из "лексикона" новорожденного. Таким образом, в результате избирательного поощрения со стороны членов семьи младенец отбрасывает те неправильные реакции, за которые он не получает социального подкрепления, и сохраняет лишь те, которые наиболее близки к ожидаемому результату.

Оперантные реакции в скиннеровском понимании следует отличать от автоматических, чисто рефлекторных реакций, связанных с безусловными и условными рефлексами. Оперантная реакция - действие произвольное и целенаправленное. Однако Скиннер определяет целенаправленность в терминах обратной связи (то есть воздействия на поведение его последствий), а не в терминах целей, намерений или других внутренних состояний - психических или физиологических. По его мнению, использование в психологии этих «внутренних переменных» предполагает введение сомнительных предположений, ничего не добавляющих к эмпирическим законам, которые связывают наблюдаемое поведение с наблюдаемыми воздействиями среды. Именно эти законы являются реальным средством предсказания и контроля поведения человека и животных. Скиннер подчеркивал, что «возражение против внутренних состояний заключается не в том, что они не существуют, а в том, что они не имеют значения для функционального анализа». В этом анализе вероятность операторной реакции выступает как функция внешних воздействий - как прошлых, так и настоящих.

В области образования Скиннер выдвинул, концепцию программированного обучения. По его мысли, такое обучение может освободить ученика и преподавателя от скучного процесса простой передачи знаний: учащийся будет постепенно продвигаться в освоении той или иной темы в собственном ритме и маленькими шажками, каждый из которых подкрепляется; из этих шажков и состоит процесс последовательного приближения (Skinner, 1969). Однако очень скоро обнаружилось, что такое обучение быстро достигает своего "потолка", и это связано именно с тем, что от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэффективным. В результате учащемуся такое обучение быстро надоедает. Кроме того, для постоянного поддержания мотивации у учащегося и упорядоченной передачи знаний, видимо, необходим личный контакт с учителем. Все это, вероятно, можно объяснить с помощью принципов, лежащих в основе социального научения, и, в частности, научения путем наблюдения.

Страница 1

Основные законы обучения бихевиористской теории широко применяются в модульной технологии обучения. Принципы бихевиористской теории обучения были сформулированы Э. Торндайком, который длительное время изучал особенности научения животных. Его опыты с животными послужили основой возникновения бихевиористского направления в психологии. Но опыты с животными нельзя полностью переносить на человека, поэтому принципы бихевиоризма в практике модульного обучения усовершенствованы.

Правомерность переноса принципов научения животных на обучение человека у Торндайка не вызывает сомнений, т.к. для него не существует качественных различий между этими двумя процессами. Он прямо пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком».

Процесс учения по Торндайку, заключается в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией», а также в упрочнении этих связей.

В качестве основных законов образования и связи между стимулом и реакцией он указывает закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Особое значение Э. Торндайк придает закону эффекта. Он его определяет следующим образом: «Когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает; когда связь эта сопровождается или сменяется состоянием неудовлетворения, прочность ее уменьшается».

Закон упражняемости заключается в том, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и реакции без последующего стимула и последующей реакции, тем прочнее будет связь. Причем Торндайк подчеркивает, что сама по себе повторяемость временной последовательности стимула и реакции без последующего положительного эффекта (подкрепления) к образованию связи не приводит, т.е. упражняемость имеет значение только в сочетании с подкреплением.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. «На каждой психологической связи, - пишет Торндайк, - лежит отпечаток индивидуальной нервной системы в ее специфическом состоянии». Этот закон является главным преимуществом модульной системы обучения. Т.е. каждый учащийся получает образование по индивидуальному графику, по мере постепенного усвоения материала. Это является очень важным моментом, т.к. каждый учащийся обладает особенным мышлением и психикой и поэтому обучение по строгому графику приводит к высокому уровню неуспеваемости в школах и высших учебных заведениях.

Кроме этих трех принципов, известных под названием «законов научения», Торндайк указывает ряд дополнительных условий, способствующих образованию и закреплению связи между внешним воздействием и соответствующей реакцией обучаемого. К их числу он относит осознание сопринадлежности стимула и реакции, приемлемости этой связи. Сопринадлежность стимула и реакции заключается, например, в том, что они осознаются как принадлежащие к одному классу предметов (например, являются частями речи) или как элементы чего-то целого и т.д.

Следует отметить, что Э. Торндайк выступает против тех сторонников бихевиоризма, «которые ничего не хотят видеть в психологической жизни человека, кроме внешних проявлений мускульной деятельности». Он указывает, что деятельность нейронов состоит не только в проведении нервного тока от внешних чувствительных органов к внешним же двигательным. Они имеют и свою внутреннюю жизнь: создают внутренние связи между собой и между вызываемыми их поведением различными образами, идеями и чувствами. Но, признавая реальность психики, Э. Торндайк не учитывает ее при анализе обучения, ограничивая последний схемой стимул – реакция – подкрепление. Значение психики в образовании связи не показывается и не учитывается. Психика остается внутренним процессом, идущим параллельно нервной деятельности и никак невключенным в поведение субъекта; назначение ее оказывается неизвестным. Такое понимание психики ничем не отличается от понимания ее старой субъективно-идеалистической психологией.

Отдельную линию в развитии бихевиоризма представляет система взглядов Б. Скиннера. Беррес Фредерик Скиннер (1904-1990) выдвинул теорию оперантного бихевиоризма .

Основываясь на экспериментальных исследованиях и теоретическом анализе поведения животных, он сформулировал положение о трех видах поведения: безусловно-рефлекторном , условно-рефлекторном и оперантном . Последнее и составляет специфику учения Б. Скиннера.

Первые два вида вызываются стимулами (S) и называются респондентным , отвечающим поведением. Это реакции обусловливания типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но ими одними не обеспечивается адаптация к реальной среде обитания. Реально процесс приспособления строится на основе активных проб - воздействий организма на окружающий мир. Некоторые из них случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Часть из таких реакций (R), не вызываемых стимулом, а выделяемых («испускаемых») организмом, оказывается правильными и подкрепляются. Их Скиннер и назвал оперантными. Это реакции типа R.

Оперантное поведение предполагает, что организм активно воздействует на окружение и в зависимости от результатов этих активных действий они закрепляются или отвергаются. По Скиннеру, именно эти реакции - преобладающие в адаптации животного: они являются формой произвольного поведения. Катание на роликовой доске, игра на фортепиано, обучение письму - это все примеры оперантных действий человека, контролируемых их последствиями. Если последние благоприятны для организма, тогда вероятность повторения оперантной реакции усиливается.

Проанализировав поведение, Скиннер сформулировал свою теорию научения. Главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название «последовательного наведения на нужную реакцию».

Скиннер выделяет четыре режима подкрепления:

1. Режим подкрепления с постоянным соотношением, когда уровень положительного подкрепления зависит от количества правильно выполненных действий. (Например, работнику платят пропорционально количеству произведенной продукции, т. е. чем чаще возникает правильная реакция организма, тем больше подкреплений он получает.)
2. Режим подкрепления с постоянным интервалом, когда организм получает подкрепление после того, как пройдет строго фиксированное время с момента предыдущего подкрепления. (Например, работнику платят зарплату через каждый месяц или у студента сессия через каждые четыре месяца, при этом скорость реагирования ухудшается сразу после получения подкрепления - ведь следующая зарплата или сессия будет еще не скоро.)
3. Режим подкрепления с вариативным соотношением. (Например, выигрыш-подкрепление в азартной игре бывает непредсказуем, непостоянен, человек не знает, когда и каким будет следующее подкрепление, но всякий раз надеется на выигрыш - такой режим значимо воздействует на поведение человека.)
4. Режим подкрепления с вариативным интервалом. (Через неопределенные интервалы времени человек получает подкрепления или знания студента контролируют с помощью «неожиданных контрольных» через случайные промежутки времени, что побуждает соблюдать более высокий уровень прилежания и реагирования в отличие от подкрепления с «постоянным интервалом».)

Скиннер выделял «первичные подкрепления» (пища, вода, физический комфорт, секс) и вторичные, или условные (деньги, внимание, хорошие оценки, привязанность и т. п.). Вторичные подкрепления генерализуются, объединяются со многими первичными: например, деньги являются средством для получения множества удовольствий. Еще более сильным генерализованным условным подкреплением является социальное одобрение: ради его получения со стороны родителей, окружающих человек стремится хорошо себя вести, соблюдать социальные нормы, прилежно учиться, делать карьеру, красиво выглядеть и т. п.

Ученый полагал, что условные подкрепляющие стимулы очень важны в контроле поведения человека, а аверсивные (болевые или неприятные) стимулы, наказание - это наиболее общий метод контроля над поведением. Скиннер выделял позитивные и негативные подкрепления, а также позитивные и негативные наказания (табл. 5.2).

Таблица 5.2.

Скиннер боролся против того, чтобы использовать наказание для контроля над поведением, потому что это вызывает отрицательные эмоциональные и социальные побочные эффекты (страх, тревогу, антисоциальные действия, ложь, потерю самоуважения и уверенности). Кроме того, оно всего лишь на время подавляет нежелательное поведение, которое вновь проявится, если уменьшится вероятность наказания.

Вместо аверсивного контроля Скиннер рекомендует позитивное подкрепление как наиболее эффективный метод для устранения нежелательных и поощрения желательных реакций. «Метод успешного приближения или формирования поведения» заключается в положительном подкреплении тех действий, которые наиболее близки к ожидаемому оперантному поведению. К этому приближаются шаг за шагом: одна реакция закрепляется, а затем заменяется другой, более близкой к предпочтительной (так формируют речь, трудовые навыки и т. п.).

Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер перенес на поведение людей, что привело к биологизаторской трактовке. Так, возник скиннеровский вариант программированного обучения. Его принципиальная ограниченность состоит в сведении обучения к набору внешних актов поведения и подкреплению правильных из них. При этом игнорируется внутренняя познавательная деятельность человека, следовательно, нет обучения как сознательного процесса. Вслед за установкой уотсоновского бихевиоризма Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию психики. Мышление, память, мотивы и тому подобные психические процессы он описывает в терминах реакции и подкрепления, а человека - как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств.

Биологизация мира людей, характерная для бихевиоризма в целом, принципиально не проводящего различий между человеком и животным, достигает у Скиннера своих пределов. Культурные явления оказываются в его трактовке «хитроумно придуманными подкреплениями».

Для разрешения социальных проблем современного общества Б. Скиннер выдвинул задачу создания технологии поведения , которая призвана осуществлять контроль одних людей над другими. Поскольку намерения, желания, самосознание человека не принимаются во внимание, управление поведением не связано с сознанием. Таким средством выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми. Для наибольшей эффективности необходимо учитывать, какое подкрепление наиболее важно, значимо, ценно в данный момент (закон субъективной ценности подкрепления ), а затем предоставлять такое субъективно ценное подкрепление в случае правильного поведения человека или угрожать его лишением в случае неправильного поведения. Подобный механизм и позволит управлять поведением.

Скиннер сформулировал закон оперантного обусловливания:

«поведение живых существ полностью определяется последствиями, к которым оно приводит. В зависимости от того, будут ли эти последствия приятными, безразличными или неприятными, живой организм проявит тенденцию повторять данный поведенческий акт, не придавать ему никакого значения или же избегать его повторения в дальнейшем».

Человек способен предвидеть возможные последствия своего поведения и избегать тех действий и ситуаций, которые приведут к негативным для него последствиям. Он субъективно оценивает вероятность их наступления: чем больше возможность негативных последствий, тем сильнее это влияет на поведение человека (закон субъективной оценки вероятности последствий ). Эта субъективная оценка может не совпадать с объективной вероятностью последствий, но на поведение влияет именно она. Поэтому один из способов воздействовать на поведение человека - «нагнетание обстановки», «запугивание», «преувеличение вероятности негативных последствий». Если человеку кажется, что последняя, вытекающая из какой-либо его реакции, незначительна, он готов «рискнуть» и прибегнуть к данному действию.